Éducation musicale : il est temps.

 

 

Bien souvent, la société actuelle ne nous apparaît plus que comme plaies et bosses. Il est de l’honneur humain de se demander de qu’elle manière nous pourrions y remédier, surtout si nous sommes tenant de cette inclination du caractère qui conduit à œuvrer dans l’éducation. Mais quelquefois notre bonne volonté et nos engagements nous paraissent sans commune mesure avec la tâche apparente. En fait nous ne faisons que ressentir l’évidence que seul l’effort individuel, fédéré, amplifié dans un projet global, et énoncé comme tel. sera efficace.

Mais puisque ces pages sont lues par les pédagogues de la musique, nous pouvons nous interroger au delà des généralités : la musique ne pourrait-elle pas être l’objet de l’une de ces entreprises globale que nous appelons de nos vœux et se présenter ainsi comme remède possible ? Ceci reviens en fait à réactiver une question rémanente, celle de la place de la musique dans l’éducation.

Débutons par une évidence : se poser cette question, c’est en même temps supposer que la musique à une efficience dans le processus éducatif, et qu’il est dès lors légitime d’en assure la promotion et la défense. Or n’est-ce pas déjà ce que nous faisons ? Mais comment le faisons nous ?

Ce débat est en fait continu, nous le savons tous, en connaissons les termes. Mais avons-nous conscience que nos arguments pour une place de la musique dans l’enseignement se limitent à défendre un apport de sa dimension culturelle, émotionnelle et sensible, ou alors à invoquer  l’argument un peu machiavélique d’une influence de la pratique musicale sur les autres domaines du savoir.

Au risque de paraître provocant, disons que sur le fond, les propos du défenseur de la musique sont une adhésion au principe de rédemption. Sur la manière, et cela se perçoit dans toutes les interventions, dans tous les écrits, nous sommes réduits à un discours défensif. Nous sommes toujours demandeur, au mieux de mettre de la musique dans l’éducation, au pire de lutter pour qu’on ne l’y enlève pas.

En vérité, nous nous sentons l’âme de Prométhée alors que nous sommes des émules de Sisyphe.

Prenons un exemple simple qui nous parle à tous, celui des professeurs de musique de l’enseignement obligatoire. Ne sont-ils pas des bouteilles à la mer que nous avons lancées pour nous justifier par le message qu’elles renferment … Ne savons nous pas qu’ils sont impuissant face au déni de fait que constitue l’idée sournoisement entretenue (au travers d’une véritable conspiration réunissant institution, collègues enseignants et parents) que la musique comme branche d’enseignement  « ne compte pas » !

Dans ces conditions ne devons nous pas nous engager dans une réflexion renouvelée sur les finalités et moyens à mettre en œuvre, cela d’autant plus que des connaissances nouvelles remplacent progressivement les mythologies complaisamment entretenues.

Il est vrai que nous sommes tenants d’une discipline dont l’objet, pour évident qu’il apparaisse, ne se laisse pas aisément décrire, appréhender ou encore comprendre. Cela est dû à la nature de la musique (si on peut dire, puisqu’elle est globalement de la culture), qui la rend rétive à la connaissance, puisqu’elle est elle-même système de connaissance.

La musique referme l’esprit sur lui-même, mais à des degrés divers, au gré de la multiplicité des individualités. En effet là où d’aucun ne trouvent que quiétude passagère d’autres ne côtoient-ils pas  l’éternité ! Mais lorsqu’on fait partie de ceux-ci, lorsqu’on est véritablement entré en musique, on ne pourra plus se départir de cette expérience de transcendance, et on n’en deviendra même le prosélyte. Riche de cela, le pédagogue de la musique ne se définit pas simplement comme partie prenante de l’une et l’autre des deux disciplines, mais comme personnalité spécifique modelée par le cumul des deux. Il se veut en charge d’un double « meliora presumo » ; qui donc l’en blâmera !

Posons alors les questions nécessaires : qu’y a-t-il en regard de cette bonne volonté, de quels moyens dispose-t-on pour mettre en œuvre cet engagement, et plus prosaïquement, qu’est-ce qui s’y oppose ?

 Il faut se souvenir que la musique n’a pas d’existence autonome puisque dimension du social humain. La fonction anthropologique de l’art est la régulation des émotions dit Vigotsky. L’éducation musicale, au sens large, est donc inséparable du projet de société dans lequel elle s’inscrit. Cela va évidemment peser lourdement sur les conceptions sous-jacentes au regard que nous portons sur le musical, et partant sur les moyens à privilégier pour assurer sa transmission. Il est vrai que le pédagogue dispose d’une frange d’indépendance face à l’institution, puisqu’il a un second maître : la culture, par essence dynamique de transmission. Cela lui permet d’invoquer et de justifier des moyens au nom de la seule efficience plutôt que de la conformité idéologique.

Inévitablement un décalage va exister entre une pédagogie pensée et une pédagogie éprouvée. En d’autres termes, la pratique pédagogique, bien que par essence établie sur des présupposés, permet d’entrevoir au travers de l’interférence entre le survenu et l’attendu, sinon l’inexactitude de ces présupposés, en tous cas leurs limites.

Seul moyen d’échapper au cercle des tautologies, la pratique pédagogique, mais plus précisément l’attention et l’observation raisonnée des conduites musicales vont mettre à nu une part au moins des certitudes régnant implicitement ou explicitement sur la pédagogie de la musique. Les faits observables conduisent à s’interroger sur trois grandes croyances : celle de la progressivité linéaire des savoirs et aptitudes, celle de l’acquisition du langage musical par la voie perceptive et celle d’une musique d’abord individuelle avant d’être sociale.

 

La croyance en un développement musical linéaire.

 

Il y a un certain confort mental à adhérer à l’idée du développement en termes de déployement. Ce recours à des conceptions qui seraient celles de la botanique ou encore celle de « l’homonculus » de la renaissance renvoient à la croyance que le musical est en germe dans l’organisme puis s’y déploie. Ceci est un double déni, celui de la réalité sociale de la musique, et celui de l’entreprise piagétienne qui dès son origine affirme que la pensée enfantine n’est pas qu’une forme réduite de la pensée adulte mais en diffère qualitativement.

Le contexte de la pratique pédagogique met en évidence avec entêtement la généralité des mêmes altérations, qui si on cesse de les considérer comme des erreurs, apparaissent alors pour ce qu’elles sont : la manifestation des mécanismes à l’œuvre, dès lors étudiables. Ainsi, la reproductions des chansons enfantines est marquée par la même réduction monodique des formes harmoniques. Réflexion,  études et vérifications débouchent à ceci : les modulations harmoniques revoient bien au delà de la simple activité vocale vers les activités de la pensée. Leur maîtrise requiert donc des capacités dites opératoires, et on sait que celles-ci font l’objet d’une construction, ce qui explique qu’il faille attendre jusqu’à 5-6 ans la disparition de ces altérations caractéristiques. Ce simple fait une fois reconnu détermine alors un champ d’étude, que définit la question : pourquoi et comment les enfants font-ils de la musique avant de disposer des aptitudes nécessaires ? 

Succinctement, l’observation systématique nous apprend comment les enfants s’appuient sur leurs aptitudes langagières, tant générales que verbales, pour répondre au besoin impérieux de participer l’échange musical. Il existe donc une période se caractérisant par des reproductions musicales prisonnières de leurs dimensions verbales ou encore de schématismes mélodiques généraux. Cette manière d’agir est substitutive et non constitutive de l’action vocale, base de l’aptitude musicale. La reconnaissance de cette discontinuité dans le développement musical de l’enfant se doit d’être assimilé par la pédagogie.

 

La croyance en une imprégnation perceptive de l’environnement musical.

 

La constitution des connaissances par cumul et connexion des expériences perceptives fut le credo de la philosophie empiriste. La mise en défaut d’une telle conception de la pensée est acquise aujourd’hui, suite aux exemples et démonstrations de Piaget. Mais l’évidence jouant par exemple pour les domaines de la logique et des mathématiques ne semble pas avoir interpellé les musiciens, chez qui perdure le principe de l’acculturation, soit l’imprégnation par apprentissage incident.

Si on entre en matière avec le postulat présenté plus haut, celui de l’assujettissement des la conduite musicale à la pensée, on peut utiliser comme horizon de travail l’affirmation piagétienne de base : la pensée n’est pas issue de la perception mais des coordinations de l’action. La compréhension du musical ne peut donc faire l’économie de l’étude de l’aspect moteur des conduites musicales enfantines. Alors, ne nous contentons plus de suivre les courants réduisant la musique à son audition.

Le ralliement à un approche active comporte néanmoins une écueil, celle de la prééminence accordée à l’imitation au sens large. En effet, le principal moteur de l’entrée dans le musical n’est pas l’imitation, proche ou différé, mais l’action conjointe. Cette synpraxie peut être de deux types : à base innée pour ce qui est des conduites vocales, mais acquises pour ce qui est des conduites motrices successives. La reconnaissance des diverses manifestations de ce mécanisme se doit d’être assimilé par la pédagogie.

 

La croyance en une musique issue de l’individualité.

 

Par adulto-centrisme, il est volontiers, sinon gratifiant au moins rassurant, d’imaginer que l’égocentrisme initial de l’enfant et l’individualité humaine sont une même chose, ou tout au moins en relation de continuité. Cela est dénié, encore une fois, par l’apport piagétien à cette question : la personne sociale s’édifie sur la capacité mentale à la décentration, c’est à dire à se penser dans un contexte de plus en plus formel. Les penseurs de la musique, obnubilés par l’aspect affectif du fait musical, ont tendance à bouder cette réalité au bénéfice d’une musique qui serait émanation d’une pensée première de type rousseauiste. Ils confondent ainsi deux besoins s’exprimant par le canal de la vocalité : l’assimilation psychologique du principe de l’absence ( le for-da freudien, l’espace transitionnel de Winnicott) et l’émergence dynamique de la présence (être-avec/être pour l’autre). En d’autres termes, les lallations et jeux vocaux ne sont qu’une des origines du musical, l’autre étant celle des activités en commun (synpraxie). Aussi, considérer les premières comme des improvisations qui livreraient le substrat structurel de la conduite musicale est donc adulto- et musico-centriste. En fait, il n’y a de musique que sociale, et l’enjeu est de comprendre comment l’enfant s’inscrit activement dans un contexte complexe où se joignent organisation et régulations de l’action. La genèse de ces mécanismes complexes se doit d’être assimilée par la pédagogie.

 

Il ressort de ce qui précède que l’enfant est volonté de faire de la musique, qu’il est demandeur, et qu’il s’approprie véritablement l’accès à une part du champ de la culture humaine. Il est essentiel de prendre en compte qu’il le fait d’abord avec les moyens psychiques dont il dispose, puis ensuite seulement avec ceux qu’il édifie. Mais la musique dont il est question ici est celle de l’interaction et du geste. L’adulte, bien qu’il en soit l’initiateur devra surtout en être partenaire.

 

 

Redéfinition de l’éducation musicale

 

Le terme d’éducation musicale, largement usité, renvoie à quelque chose de très général. On peut le conserver dans cette acception, dès lors qu’il se voie complété des termes rendant compte de l’attitude active de l’enfant dans son rapport premier à la musique. Le terme d’appropriation musicale répond à ce besoin, encore qu’il s’est révélé nécessaire d’établir une distinction supplémentaire

En effet, en musique, il est rarement pris en compte ce qui est naturellement distingué dans d’autres disciplines du savoir : la distinction entre l’accès aux codes dont l’usage nous fondent comme sociaux et l’acquisition de maîtrises spécifiques. Plus explicitement, tous les enfants apprennent à lire mais tous ne seront pas écrivains, tous apprennent à compter mais tous ne seront pas mathématiciens. N’est-il pas nécessaire d’établir ce distingo dans le domaine musical ? Cela devrait être facile tant la simplicité et la précocité de l’initiation musicale est sans comparaison avec les charges et les engagements liés à l’accès aux pratiques instrumentales, survenant en outre en une autre période de la vie.

 

L’entrée de l’enfant en musique débute avec la vie elle-même, se confond avec la mise en place des conduites de communication. Le milieu en désigne à l’enfant les formes concrètes par l’exercice immédiat et constant des modes interactifs, puis, comme dit plus haut, l’enfant, recourant aux ressources qui lui sont disponibles, s’approprie l’usage et le code de cette part du social humain. Par la suite, activité vocales et motrices conjointes vont stimuler et instituer les divers niveaux de coordinations de l’action. Tout ceci est le lot commun, pourrait-on dire, et s’inscrit dans chaque existence de par la dynamique sociale. Encore une fois, l’enfant est demandeur de cela, et notre rôle de répondre à sa demande, dans les faits, certes,  mais aussi en temps voulu. Mais ces comportements généraux s’arrêtent au seuil de l’autre part de l’appropriation musicale, déjà évoquée : celle de l’entrée dans la pratique d’un instrument de musique. Seuls certains, par choix individuel ou/et du milieu vont s’engager dans cette tâche astreignante et multiforme. Pour cela, cette part de l’appropriation musicale est dite manifeste, ; elle se distingue de ce qui en est la condition et la préparation : l’appropriation incidente[1].

 

 

Alors que faire

 

Outre un éclaircissement sur les deux niveaux de l’appropriation musicale, il ressort de cette réflexion que les diverses formes de la conduite musicale comportent une dimension sociale, que l’association de l’enfant et de l’adulte vont privilégier et instituer.

La conduite musicale à laquelle ont songe immédiatement est bien sûr le chant dont la dimension sociale n’est pas à défendre. Depuis la nuit des temps, personne ne semble avoir ignoré les bienfaits du chant en commun. Mais au delà de cette évidence, notons que chanter ensemble n’est pas que convivialité, mais bel et bien technique de transmission, et donc outil d’apprentissage pour l’enfant. L’étude des interactions à l’œuvre se révèle depuis peu de temps une source de données précieuses pour notre compréhension du musical.

Moins évidente semble être la compréhension de l’aspect social  des activités rythmiques. Ces conduites séquentielles à finalité sonore sont en effet le lieu d’une double exigence de réglage, que l’enfant va progressivement constituer. En premier lieu, il s’agit d’organiser l’action, d’exécuter ce programme tout en en assurant le réglage. Cette maîtrise va ensuite devoir s’intégrer, devenir l’objet d’une seconde dimension de réglage, celle de l’insertion dans l’action d’ensemble. Ce contexte d’activité a la caractéristique de pouvoir être tout autant concret (l’action de autres) que formel (le rythme mesuré). On comprend immédiatement qu’il y a là en substance, sous forme native pourrait-on dire, l’attention à l’autre. L’expérience pédagogique conforte ce sentiment. Il est nécessaire de reconnaître l’impacte de ces activités sur le comportement en général, accepter l’existence de cette socialité motrice.

Les résultats du travail mené depuis trois décennies à l’atelier musical laissent  à penser qu’il pas qu’utopie à imaginer une répercussion des activités musicales en général, rythmiques en particulier, en leurs formes d’exercice d’ensemble, sur les aptitudes, attitudes et traits de caractère permettant dès l’enfance ce que le terme général de civisme résume bien.

 

Aujourd’hui…

Partant de ce constat, et de ce qui précède en général, il est possible poser un regard interrogatif sur le statut de la musique dans l’enseignement public.

Remarquons d’abord que l’absence de distinction entre appropriation incidente et manifeste à conduit à une difficulté à définir des objectifs. En outre, l’adhésion aux mythologies dénoncées plus haut, en particulier la prédominance accordée à l’écoute a figé la réflexion sur les moyens. De plus, le manque d’intérêt envers les interrelations entre développement musical et mental à conduit à créer des programmes qui se révèlent sans intérêt pour les élèves et destructeurs pour les enseignants, comme rappelé en introduction.

 

…et demain.

Redonner une cohérence et une justification au recours à la musique dans l’éducation repose sur trois principes simples.

·        Privilégier les pratiques musicales conjointes.[2]

·        Les replacer dans les périodes de l’enfance où elles sont nécessaires.

·        Redéfinir le rôle des enseignants de la petite enfance face à la musique.

 

Pour le premier point, il s’agit de valoriser jeux et comptines basés sur des mouvements conjoints ; cela concerne surtout la prime enfance. Mais il faudra ensuite recourir à des jeux d’ensemble plus complexes, mettant en œuvre des activités rythmiques réparties et  complémentaires, puis orientées vers le découplage du langage et de l’action, et enfin des actions organisées dans contexte commun formalisé.

Pour le second point, on doit se placer dans la perspective que pour favoriser chez l’enfant la mise en place, capitale, de certain aspects des coordinations de l’action, ce sont les conduites musicales qui constituent sont le moyen le plus efficace. Il est donc certes nécessaire d’inscrire ces activités dans le programme de la petite enfance, mais surtout de les placer à l’âge ou elles sont nécessaires à l’enfant.

Pour le troisième point, enfin, il serait temps d’entreprendre une réflexion générale sur les finalités et moyens mis en œuvre par les institutions. En effet, la médiocre efficience des formes actuelles des enseignements musicaux scolaires et préscolaire réclame une refonte, une redéfinitions des objectifs et des formations.

L’esquisse d’une insertion cohérente de la musique dans l’éducation pourrait se présenter ainsi.

1.      Distinguer entre appropriation incidente et manifeste, en leurs principe, soit que la première est destinée à tous, et constitue la base nécessaire de la seconde.

2.      Considérer que la première s’étend de la pré-scolarité au tout début de la scolarité, celle-ci constituant une sorte de période commune où se côtoient encore les élèves qui s’engagent en musique et les autres. L’activité à cet âge est une pratique instrumentale orchestrale, rendue possible par l’initiation à la flûte douce de l’année précédente. Les rudiments de l’écriture musicale sont donnés à ce moment, rendus nécessaire comme dans l’histoire de la musique par l’accès à la musique polyphonique.

Là s’arrêterait le rôle de l’institution scolaire, l’étude de la théorie et la pratique des instruments n’étant pas de son ressort.

Relevons immédiatement que nombre d’enseignants procèdent déjà de cette manière. La présente discussion n’est pas un réquisitoire, mais un appel à l’efficience, au travers de préceptes qui devraient déboucher sur un appui renouvelé aux enseignants.

La proposition faite ici à une autre conséquence, bien plus considérable. En impliquant en effet le recentrage de l’initiation musicale sur la petite enfance, elle rendrait caduques les interventions dans les plus grandes classes, pour lesquelles nombre de professeurs de musique se sont spécialisés. En fait la proposition va encore plus loin : il s’agirait ni plus ni moins de « déspécialiser » l’éducation musicale en ses premières formes pour les rendre partie intégrante des activités préscolaires, et donc assumées par tous ses enseignants. Ceci impliquerait donc la mise sur pieds de formations certes théoriques et pratiques, mais essentiellement orientées vers une véritable « entrée en musique ». Cela signifie que serait appliquée une véritable volonté d’éradiquer le sentiment de nombres d’enseignants généralistes « de ne pas en être » face au prestige du musicien.

 

Pierre Zurcher, septembre2004

 

 

 

Bibliographie

Les concepts spécifiques (termes en italique) issus de notre travail sont présentés et développé dans les deux articles suivants.

 

·        ZURCHER (P), Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale, in A la recherche du développement musical, WIRTHNER et ZULAUF (eds.) l’Harmattan,2002 Paris

 

·        ZURCHER (P), Les relations entre langage et musique, JREM, vol.2, n°2, automne 2003, université Paris-Sorbonne.(Paris IV).

 

Les propositions d’applications pratiques sont issues du manuel :

 

·        ZURCHER (P), L’initiation musicale des 3 à 6 ans, Slatkine, 1996 : Genève