Lettre aux pédagogues de la musique

 

 

Chers professeurs

 

Je sais la difficulté qui vous incombe. Je sais avec quel sérieux et quelle détermination vous l’affrontez. Je sais aussi les embûches multiples que vous rencontrez, dont toutes ne sont pas imputables à vos élèves. Mais je sais aussi à quel point votre tâche, pour ceux qui œuvrent à l’école, est de fait dévalorisée puisque souvent sous-estimée en importance par l’autorité, les collègues, les parents et finalement les enfants eux-mêmes, ceci au nom de priorités ou de contraintes dont le bien fondé n’est que peu discuté.

 

Ces difficultés institutionnelles, pour coûteuses qu’elles soient, ne peuvent être tenues pour seules responsables. Si elles ont une répercussion sur votre contexte de travail, c’est parce que vous n’avez que peu  à leur opposer en arguments et en faits.  N’est-ce pas le manque de clarté et d’affirmation des tenants et des aboutissants de votre tâche qui laisse le champs libre à ce que pensent les autres de votre travail ?

Ne serait-il dès lors pas bien venu d’interpeller la pédagogie, mais surtout de réinscrire cette réflexion dans les conceptions et connaissances actuelles du geste musical.

Mais que savons-nous aujourd’hui de plus que naguère sur la musique ? En fait cette question est double. D’abord parce qu’elle porte une interrogation sur la musique elle-même : est-elle constitutive d’un savoir et dès lors, par nature celui-ci évolue-il ? Ensuite parce que se pose ainsi l’existence d'un lien entre savoir et enseignement !

Vous le savez, ces savoirs existent ; ils sont sérieusement constitués ou en voie de l’être. Mais vous avez des raisons d’être réticent à l’encontre du discours proposé, tant il est vrai qu’il semble faiblement lié à la réalité pédagogique. Peut-être serait-il judicieux de reformuler les questions de manière à ce qu’elles n’éludent pas vos préoccupations, et ceci de la manière la plus simple en demandant : qu’est-ce qui est à enseigner /qu’est-ce qui est à apprendre ?

Cette formulation qui se présente comme les deux faces d’une même médaille situe précisément l’espace d’interrogation du pédagogue : comment ce bien commun qu’est la musique peut-il trouver ancrage dans l’humain nouvellement venu ou en termes plus prosaïques, comment peut être favorisée la jonction entre activités psychiques et conduites culturelles ?

La musique, comme le langage, sont pour nous adultes des faits culturels. On tend à oublier que pour l’enfant ils sont l'un et l'autre d’abord expérience primordiale, à savoir celle de l’établissement du chemin vers les autres. L’enfant passe des systèmes de communication que lui a fourni la nature à ceux apportés par les interactions avec l'environnement. Le langage et la musique résultent tous deux de modifications apportés aux moyens contenus dans l’organisme. Ils sont les premiers prolongement culturels du registre émotionnel de l’être : le langage va exprimer des carences en énergétique biologique, la musique des carences en énergétique mentale.

 

Notre utilisation des aspects formalisés de ces expériences premières nous cache bien souvent les caractéristiques de leur genèse. L’enfant ne pratique pas une forme simplifiée de notre musique, mais vit successivement différents modes de musicalisation. Comme il n’est pas à notre portée de revivre l’aube de la pensée, nous l’imaginons au gré des conceptions dominantes du lieu et de l’époque quant à la pensée, quant à l’enfance, quant à l’histoire, au gré de nos propres conceptions des origines et de l’innocence.

De là découle la dispersion des approches éducatives et didactiques présentes dans le champ musical. On voit ainsi voisiner des démarches se voulant susciter la relation interindividuelle avec des pratiques justifiées par le projet de renforcement de l’individualité. Mais il n’est pas question ici de recenser méthodes et préceptes, mais de comprendre que langage et musique ne sont pas des matières que l’enfant acquiert, mais des moyens liés à des étapes précises de son développement.

 

L’humain est la conséquence de deux volontés, celle d’appropriation de l’enfant, celle de transmission de l’adulte. L’enfant est donc demandeur, et de choses précises, cela au gré des étapes de son développement. Ces besoins sont si vitaux que l’enfant trouve quelquefois seul, faute de moyens ou de sollicitude de la part des adultes, les moyens de construire, ou plus tragiquement, de se reconstruire. Cela signifie pour vous pédagogues que la musique existe parce qu’elle est nécessaire : elle est réponse à des aptitudes. Pour ce qui est de la petite enfance, on peut même dire qu’il est des aptitudes que seule la musique révèle et fait progresser. Qu’elle soit de surcroît un des beaux-arts est une bénédiction qui ne doit pas nous masquer sa nécessité primordiale. 

Mais souvenons-nous aussi que la musique telle que nous la consommons est l’aspect spectaculaire d’un rituel social ; nous y recourons pour son résultat escompté : le sentiment d’appartenance. Nous nous affublons du signe de celui-ci en faisant l’économie de son vécu. Notre société exacerbant l’individualité rechigne à vivre le renoncement apparent qu’implique l’exercice de tout rituel.

 

Or il y dans le développement de l’enfant un temps de la musique, celui où les conduites musicales matérialisent ce qui constitue la particularité de la pensée à un moment donné de son développement.

Tout comme la préhension et la manipulation des objets garnissant son berceau constituent pour l’enfant de quelques mois la substance même de l’exercice de la pensée naissante, les divers modes de conduites musicales sont ce dont à besoin l’enfant entre trois et six ans pour exercer, stimuler, développer ce qui est encore de l’action en sa finalité mais déjà de l'activités mentales en substance.

 

La musique participe d’un aspect primordial de la réalité humaine : la transmission. L’homme se perdure à travers son code génétique et son expérience. Le premier est hors de notre accès, encore que certains en rêvent. La seconde est à la fois œuvre et charge humaine : il est en effet tout aussi nécessaire d’ajouter au savoir que d’assurer sa transmission. Vous êtes charge de la pérennité de la musique, voici donc les deux tâches qui vous incombent.

Ose-t-on dire que tant les moyens mis en œuvre que les polémiques dont on n’a pas su faire l’économie ont épuisé toute la question ? qu’importe, là n’est pas la question. Il n’est ici nul besoin de nouvelles théories, mais de la réaffirmation de ce qui est un rôle vital de l’humain : celui de médiateur du savoir. En termes simples, cela signifie qu’entre culture et nature il faut un passeur, qu’il n’y a donc pas de lien directe entre l’enfant et le savoir, l’enfant et la musique, l’enfant et le social.

Dès lors, l’aspect d’expérience primordiale de la musique évoqué plus haut, s’il doit être compris, ne doit pas nous empêcher de reconnaître les diverses intrications du musical dans la dynamique humaine. La musique peut être abordée sous son aspect de rituel d’appartenance, de réactivation de traces émotionnelles, comme pratique ou comme savoir. Il est clair que cela diversifie de même les démarches de transmission. Aller de cette évidence aux faits implique alors que la transmission des techniques musicales et l’utilisation de la musique dans l’éducation ne relèvent pas des mêmes principes, pas des mêmes exigences, pas des mêmes techniques et finalement pas des mêmes mécanismes mentaux, ceci bien que l’on parle dans les deux cas d’éducation musicale. 

La survalorisation de la personne, patente aujourd'hui dans notre civilisation, ne manque pas de se répercuter sur la relation parents-enfants et son contenu. Dans ce contexte les couples se forment majoritairement sur des critères affectifs, rompant ainsi avec l’usage de la prise en compte d’arguments économiques et sociaux. Cette prépondérance sentimentale et individualiste se reporte sur l’enfant en ce sens qu’il est véritablement emprisonné dans un cocon affectif, cela jusqu’au moment ou l’exigence de la vie institutionnelle le livre brutalement, sans relais culturel, à l’agression sociale.

Ceci peut paraître évident, encore qu’il faille bien noter que les relais culturels dont il est question sont avant tout des comportements de base plutôt que du savoir sous une forme ou une autre. On peut parler alors de rituels sociaux et s’interroger sur leur nature. Disons que de façon générale ils sont des modèles du comportement social, des modalités de partage du temps et de l’espace.

Un peu de réflexion entraîne sans aucun doute à établir le lien entre ces apprentissages basiques et ce qu’on nome le civisme. En effet, impatience et violence (pour aller à l’essentiel) ne résultent pas d’un manque de bonne volonté, ou éventuellement d’une volonté de nuire, mais découlent d’une faiblesse profonde dans la construction originelle de la personnalité. Il faut bien comprendre que ces formes originelles ne sont pas réductibles à la pensée strictement dit, mais plongent leurs racines dans le terreau de l'action, plus précisément des coordinations de l'action, dans le sens donné par Piaget à cette expression. On sait que pour le psychologue genevois la pensée est de l'action intériorisée, en tous cas en ses formes premières.

Or la musique participe par essence de ces formes premières.

Acte et écoute musicale sont mise en phase du comportement des acteurs concernés. Pourtant ce vécu commun n'est pas directement accessible, il n'émane pas d'une aptitude innée, mais repose sur des instruments mentaux spécifiques, ceux que vous aider l'enfant à construire. Cette possibilité de réglage du comportements communs par l'intermédiaire du sonore, cette socialité motrice est ce que vous, musiciens, donnez à la petite enfance et à la société elle-même. Vous devez en être convaincus et dès lors en convaincre les autres.

Mais quelle place avez-vous dans ce rituel ?Vous n'êtes ni les parents, ni les "copains" de vos élèves. Les incertitudes de l'époque vous ont peut-être laissé croire qu'il n'y avait rien entre ces deux rôles ! Pourtant votre statut est clairement défini, en sa permanence et sa nécessité depuis la nuit des temps : vous êtes leur maître. Et cessons d'être prudent ou craintif, car ce qu'on appelle le respect n'est pas qu'un simple précepte édicté en d'autres temps, il est simplement une condition nécessaire à tout apprentissage : abaisser les résistance au changement. Il en est en effet des structures cognitives comme des entités biologiques les plus simples. Leur potentialité première est de se conserver et de se reproduire à l'identique. En d'autres termes, apprendre n'est donc pas ajouter mais renoncer à quelque chose…

Pensons-y pour nous même. Nous sommes de moins en moins aptes, avec l'âge, nous semble t'il, d'apprentissages nouveaux. La vraie raison n'est-elle pas plutôt parce que nous ne savons plus céder ?

En tous les cas l'environnement humain a su créer le principe de la mise entre parenthèse de ces défenses. Il n'existe pas de termes approprié pour désigner le lien psychologique particulier liant le maître et ses élèves mais il constitue une forme particulière et asymétrique de contrat social.

Votre tâche est donc doublement nécessaire : être enseignant et musicien c'est porter deux nécessités de la société humaine.

Chers professeurs de musique, je vous souhaite la sérénité nécessaire à la tâche difficile dans laquelle vous vous êtes engagés.

 

 

 Pierre Zurcher, janvier 2003