Les théories de la médiation à l'épreuve de la réalité musicale.

L'idée de médiation semble aujourd'hui omniprésente dans le discours pédagogique. Il était donc inévitable qu'elle soit éprouvée dans le contexte propre de l'éducation musicale. Concrètement cela revient à examiner la légitimité d'un rapprochement possible des diverses acceptions du terme avec la réalité de la transmission du savoir musical.

Voilà qui semble simple, mais encore... le terme n'a pas de définition simple, loin s'en faut. En fait il n'est pas question ici d'exposé sur la médiation mais sur la musique. Cela nous limite à l'essentiel, soit de rappeler les trois grands contextes d'utilisation du terme, renvoyant à trois domaines de connaissance.

Ainsi pour le sociologue, le médiateur est essentiellement une institution ou une personne rendant possible la divulgation et la présence sociale du culturel. Pour le pédagogue, il s'agit de se qui s'intercale entre le savoir et l'élève, en fait l'enseignant ou ce que ce dernier matérialise : la pensée sociale. Pour le psychologue, il s'agit plutôt de fonctions, d'activités mentales, celles nécessaires à la mise en relation du biologique et de la culture.

S'agit-il alors simplement de faire l'inventaire de ce qui, dans la pédagogie musicale, s'inscrit dans l'un ou l'autre des modèles proposés ? Ce serait un projet honorable en soi ; il peut fournir des données précieuses permettant d'éclairer le quotidien des pédagogues de la musique. Mais ceci ne risque-t-il pas de perdurer la confusion régnant dans les sciences humaines quant à la nature du phénomène musical ? En d'autres termes, une théorie du savoir peut-elle éclairer d'autres faits que ceux dont elle est la généralisation ? Ceci n'est pas le débat qui doit nous occuper, mais la question posée peut justifier le choix d'aborder la problématique depuis « l'autre bout» c'est-à-dire depuis des faits : ceux de la réalité musicale telle que la rencontre le pédagogue. Cela n'empêche pas de se maintenir conjointement dans le paradigme dont est issu le principe de médiation, soit la théorie instrumentale de Vigotsky, mais en dirigeant l'interrogation vers la dimension culturelle du musical et son appropriation par l'enfant.

Le succès des théories de la médiation est par ailleurs le signal clair d'une progression épistémologique : il est dorénavant acquis que le culturel n'émane pas de l'organisme, lui est donc extérieur et doit dès lors lui être rattaché d'une manière ou d'une autre. L'effort tout entier s'est alors tourné vers la divulgation et la mise en évidence de tout ce qui s'intercale entre nature et culture. Mais la levée d'un obstacle épistémologique en active immanquablement un autre : il faut bien un appui à la pensée, tout comme la vision nécessite la tache aveugle de l'oeil. Il semblerait que l'idée de médiation se propage en portant avec elle comme principe implicite celui de son seul activisme. Cette passivité attribué à ce qui en est l'objet donne à la médiation le statut de simple mise en présence. En portant notre attention sur tout ce qui relie le culturel et le biologique s'est instauré l'idée que cette mise en présence était le mécanisme lui-même, alors qu'il n'est que sa mise en oeuvre. C'est un peu comme si on réduisait le principe de la greffe à un coup de canif.. En réalité il n'est pas raisonnable de croire que la simple mise en présence constitue à elle seule la dynamique de la médiation. Pour examiner plus avant cette question, l'hypothèse proposée ici est celle-ci : la médiation est la réponse à des conditions inscrites dans l'organisme humain.

Les conditions de l'appropriation musicale

La musique est part de la culture, ne l'oublie-t-on pas quelquefois? De façon générale, les diverses approches pédagogiques confèrent à la musique au pire le statut d'objet, au mieux celui d'une entité spécifique. Dans le premier cas, on nie le postulat initial de la théorie instrumentale, à savoir que la culture n'est pas objet. Dans le second cas, on instille implicitement l'idée de l'existence d'une aptitude homogène et préétablie dans l'organisme. Une mise au point préalable s'impose donc pour éviter ces écueils, et la question pour engager cette réflexion pourrait être celle-ci : à quoi sert la musique ? A travers l'option d'une approche culturelle du champ musical on répond déjà de manière générale à cette question en considérant que la musique est réceptacle et par là même médiatrice de savoir humain. Sa finalité réside d'abord dans sa propre pérennité ; elle doit dès lors contenir de quoi satisfaire aux deux conditions que cela requiert : être attractive à l'appropriation et être mode comportemental, puisque ne se perdurant qu'à travers l'usage.

Pour ce qui est de la première condition, il est évident que le musical doit avoir une attractivité propre, sinon comment l'organisme le préférerait-il parmi les multiples sollicitations constituant l'environnement de l'infant. L'humain n'entre pas en activité culturelle par simple voisinage. Bien qu'elle se particularise par une évolution détachée de celle de l'organisme, la culture humaine émana naguère de cet organisme. Des traces de cet origine perdurent nécessairement pour qu'existe un lieu d'ancrage permettant chaque fois au nouvel humain de reconnaître ce qui lui est destiné. L'examen de ce qui serait l'appropriation musicale nécessite donc une réflexion préalable sur la nature de cet ancrage, sur les activités mentales fondant l'être musical.

La seconde condition d'existence de la musique, - son exercice -, nécessite le rappel du trait le plus évident de tout fait musical : sa dimension temporelle, et par la même son inscription dans la successivité (de Saussure utilisa ce terme pour qualifier le déploiement dans la durée de l'acte langagier). Or agir dans le cadre de cette successivité correspond à maîtriser une séquence d'actes, et, dans le cas de la musique, à maintenir la cohérence d'un ensemble d'actes qui ne sont jamais présents simultanément. Les physiologistes ont mis en évidence l'existence de la phase de préparation que comportent les actions composées. Parler de comportement musical revient alors à prendre en compte les mécanismes mentaux requis par cette planification, puis le fait qu'elle s'impose comme mode d'action spécifique (c'est à dire qu'elle n'est pas une suite d'actes volontaires) et enfin les fonctions requises par le réglage des parties entre elles et par rapport au tout.

L'ancrage de la musique dans l'organisme

L'approche culturelle du phénomène musical nous oblige à nous demander pourquoi l'enfant distingue et privilégie la musique, ce bruit parmi d'autres. En d'autres termes, pourquoi l'enfant apprend-il à chanter plutôt qu'à aboyer ou à klaxonner. La boutade permet de comprendre que la musique n'est pas un objet du monde, que nous nous approprions, mais le conséquent matériel d'un mode d'être humain.

Tout organisme évolué distingue la catégorie particulière de l'environnement constituée par les autres membres de son espèce. L'aspect sonore de ce système préétabli de communication correspond à la possibilité de distinguer les divers cris et appels ayant une signification vitale. Sur ce canal privilégié, l'évolution humaine a constitué des registres spécifiques. On peut illustrer familièrement cette idée en rappelant que les cris d'effroi induisent en nous un état mental différent de celui lié à l'écoute du langage, lui-même distinct de celui propre à l'attention musicale. Chacun de ces états d'être correspond à une saturation de l'appareil perceptif, déterminée par des seuils qualitatifs et quantitatifs. Ainsi, des sons longs, cohérents dans leurs organisations harmoniques et temporelles induisent en nous le registre de l'être musical. Celui-ci se différencie de l'être langagier, basé sur l'évitement des caractères précédemment décris ; il est en effet induit par des organisations sonores dyscadencées, l'usage de sons brefs, une plage de fréquences limitée et des variations tonales réduites.

On pourrait considérer qu'on est en présence d'un simple filtrage perceptif. C'est bien plus que cela puisque l'usage du canal d'appel interindividus se combine avec un second type de fonctions psychiques. Il s'agit des mécanismes neurologiques d'orientation, en particulier le couple habituation/réaction d'éveil. Ils ont pour but d'éviter la vigilance continue de l'appareil mental en identifiant le connu, et en particulier le répétitif. C'est donc de fait un aptitude à détecter le différent, mais plus que cela c'est le lieu où se fonde l'événements cycliques. On comprend que ceci renvoie au système d'attente sur laquelle repose notre perception de la musique.

Ces modes mentaux sont dynamiques, ils participent activement au processus de perception en ce sans qu'ils l'accompagnent dans le temps, anticipant les événements. Ce caractère anticipatoire n'est néanmoins pas limitatif, puisque l'attente n'est pas préétablie, mais déterminée par la forme des événements. L'existence de ces inductats est évidente tant dans le langage que dans la musique. Canal de réception particulier et mise en attente mentale sont suscités et entretenus par l'événement musical, créant de fait une saturation de l'appareil mental qui est vécue comme un mode spécifique d'être-au-monde.

La musique possède au travers de ces mécanismes son ancrage dans l'organisme, et ce mode mental à la fois réponse et inscription dans le monde considéré comme suite d'événements est exclusif de celui du langage, de celui de l'écoute indifférenciée, de celui des cris et appels.

Ainsi se fonde l'énergétique de l'appropriation musicale, et ceci évoque évidemment le principe du phénomène d'empreinte. On se souvient de son illustration la plus célèbre : celle de Konrad Lorenz, dans l'eau jusqu'à mi-jambe, suivi par des canetons qui le considèrent comme leur mère. Ils n'ont ainsi qu'adapté le comportement inné de poursuite de la mère à la première présence perçue au moment de l'éclosion. L'ancrage du musical dans l'organisme est certes plus complexe que cela, il n'en relève pas moins dans le principe de la définition de l'empreinte : une flexibilité quant au stimulus associé à un comportement inné.

Le comportement musical

L'observation des conduites rythmo-motrices des enfants met en évidence que le propre de la conduite séquentielle est de reposer sur des stéréotypes moteurs. Ceux-ci sont en quelque sorte la réponse de l'organisme à la continuité du monde. Concrètement, tout enchaînement d'actes va tendre à s'inscrire dans une structure alterne. L'observation montre que la maîtrise de la séquence motrice ne passe pas par le contrôle de chaque acte constitutif, mais par la constitution d'un programme d'action assujettissant les stéréotypes. En d'autres termes, la conduite séquentielle n'est pas une série d'actes volontaires.

Tout acte musical repose en premier lieu sur cette maîtrise séquentielle, les autres dimensions s'y surajoutent. La musicalité, appréhendée comme dimension « verticale » par généralisation de sa représentation spatiale dans l'écriture musicale, relève en fait également du contrôle du successif, donc paradoxalement de « l'horizontalité ». Puisque les constituants d'un acte musical ne sont jamais présents simultanément, leur déroulement et leur réglage mélodique - les uns par rapport aux autres puis par rapport au tout - nécessite l'obligatoire présence et maîtrise de caractères invariants.

En tant qu'objet culturel, tout fait musical est trace d'une conduite motrice. La complexité de celle-ci, telle qu'évoquée ci-dessus fait que l'objet musical est aussi trace de conduites intellectuelles, à savoir d'une organisation de l'action, des régulations quantitatives et qualitatives qui y sont liées, et de la maîtrise des caractères invariants imbriqués que nécessite cette activité séquentielle. Donc, bien qu'action, le geste musical a comme caractéristique de reposer de manière prépondérante sur les activités mentales les plus élaborées.

On se souvient que Piaget distingue, comme aspects complémentaires de toute connaissance, les activités de représentation de celles de traitement. Les premières, dites figuratives portent sur les états alors que les secondes, dites opératives portent sur les transformations reliant ces états ; c'est donc bien celles-ci qui rendent possible le déploiement cohérent de l'acte séquentiel.

L'organisation préalable ou la gestion du déroulement des actes moteurs complexes que sont les conduites musicales reposent sur ces activités de traitement. La maîtrise de ces activités mentales est dès lors nécessaire au sujet qui reproduit l'acte musical. En d'autres termes, le fait musical suscite chez le sujet la mise en oeuvre des mêmes aptitudes mentales que celles nécessitées lors de son élaboration.

Cette dernière idée surprend dans le contexte de la musique alors qu'elle est évidente dans le domaine graphique : chacun a vu que le triangle n'est pas qu'un signe que l'enfant maîtrise immédiatement mais quelque chose qui renvoie à son aptitude à penser.

En résumé, l'objet musical comporte une épaisseur opératoire, et celle-ci représente tout simplement la finalité de la musique : susciter, donc transmettre un savoir-penser à travers un savoir-faire.

La dynamique d'appropriation

Le caractère opératoire des activités mentales constitutives du comportement musical nous indique ce qu'est l'appropriation musicale : une réinterprétation cognitive de fonctionnements psychiques et comportementaux déjà existant et efficient à des niveaux inférieurs. Ceci pose néanmoins un problème puisque, on le sait, les aptitudes de pensées opératoires ne sont pas préétablies, mais issues d'une construction s'étendant jusqu'à 6-7 ans pour celles qui nous concernent ici. Or l'appropriation musicale, elle, débute immédiatement.

La situation est donc que l'enfant dispose de l'énergétique nécessaire à l'appropriation musicale, mais pas des fonctions mentales requises pour maîtriser les objets musicaux. Son entrée en musique se réalise néanmoins, et ceci grâce à un artifice : le recours à des fonctionnalités provisoires (on pourrait dire transitionnelles, dans le sens que ce terme a en psychologie de l'enfant, à savoir celui de la qualité de pouvoir susciter, de par l'appartenance à deux statuts humains, de l'accès ou du passage entre eux). En l'occurrence il s'agit des fonctions fournies par l'intrication originelle du musical dans la sphère du langage. Un autre problème se pose alors : les puissantes fonctionnalités langagières ainsi disponibles permettent certes des conduites musicales élaborées sur le plan vocal, mais ces performances ne sont pas transférables à l'action ; elles devront être reconstruites sur ce nouveau plan. L'appropriation musicale comporte donc deux aspects distincts : l'appropriation incidente qui concerne tous les enfants à travers leur participation à la dynamique culturelle constituant leur environnement, et l'appropriation manifeste qui correspond à l'entrée dans l'action musicale et résultant d'un projet, d'une intention de l'environnement social de l'enfant.

Voilà donc la particularité centrale de l'appropriation musicale : l'engagement et la persévération de l'enfant dans des comportements pour lesquelles il ne possède pas encore les instruments mentaux adéquats. L'enfant ne peut maîtriser immédiatement les objets musicaux complexes mais il tente néanmoins d'y accéder. Seulement la carence originelle d'aptitudes est telle qu'il n'est pas imaginable qu'elle soient induites par l'exercice, aussi recourt-il à des montages fonctionnels temporaires. Ce point de vue remet en question le principe établi de l'acculturation défendue comme imprégnation passive et progressive tel qu'elle a cours en psychologie de la musique (cf Dowling), aussi sera-t-il question ici de dynamique d'appropriation.

Bien qu'il existe des activités en quelque sorte intermédiaires (les activités rythmo-motrices par exemple, auxquelles tous les enfants accèdent bien que ce soient des apprentissages musicaux proprement dits), on peut dire que le passage de l'appropriation incidente à l'appropriation manifeste n'est pas simple continuité, mais statut humain autre.

Mais avant de traiter de leurs interrelations de leurs interférences mêmes, il est nécessaires de définir les caractéristiques de chacune.

L'appropriation incidente

Le premier médiateur de la musique vers l'enfant est la voix chantée. Elle prend place dans la vie du nourrisson par une forme du phénomène d'empreinte. Elle s'inscrit ainsi dans le lieu de l'inter-individualité, dans le mode d'être de l'émotion, se constitue donc concrètement comme aptitude acquise à distinguer le musical parmi le bruit du monde. Cette aptitude originelle va rapidement s'enrichir et se constituer en mode d'activité et de relation avec l'environnement social. Voici les étapes observables de cette construction.

Période I. L'origine de ce qui sera l'intention musicale réside dans la capacité à réactiver ce vécu émotionnel, cela en reconstituant les conditions extérieures à la source de ce vécu. Les premières expressions chantées de l'enfant surviennent lorsqu'il est seul; elles ne sont pas encore de la musique, mais une variante du «fort-da». On se souvient que ces deux syllabes désigne une interprétation fondamentale par Freud d'un comportement enfantin : il s'agit d'un enfant qui jette un jouet hors de son berceau, le ramène ensuite à lui par la ficelle à laquelle il est attaché. Il répète cette action et la ponctue des vocables « Fort » (parti) et « Da » (ici). Voilà en substance ce qu'observe et intrigue Freud. Il comprend alors que l'enfant reproduit pour la conjure, la maîtriser, la disparition et le retour de sa mère. Lacan, par la suite, revenant sur cet épisode a tenté d'en étendre la portée en signalant l'aspect d'expression dans la durée que confère le recours à l'articulation syllabique. Ceci, si on dépasse le domaine langagier évoque évidemment le schèmes d'action séquentielle et suggère que la pensée elle-même se fonde dans le dépassement de l'évanescence, donc dans la mise en durée qui se traduit paradoxalement par une immobilisation de l'écoulement du temps. L'évocation est donc d'abord de l'émotion inscrite dans la durée, et répond au même besoin que l'acte séquentiel planifié : s'opposer à l'écrasement de l'être par le temps.

Période II. Mais cette évocation de vécu n'est pas encore véritablement de l'intention musicale. Le passage de l'émotion à la musicalisation correspond à remplacer la réactivation de l'affect (le vécu du moment musical) par celle d'une trace auditive (une chanson reconnue pour elle-même). Concrètement, il s'agit d'invoquer un schème perceptif associant quelques vocables et traits mélodiques prégnants.

Période III. Cette façon de faire va évoluer jusqu'à permettre des évocations de part importantes de chansonnettes, mais toujours de façon schématisée, preuve en est la difficulté pour les enfants à identifier des évocations instrumentales des chansons. Ceci deviendra possible dans une nouvelle période où se distinguent musique et parole. Dans un temps de régression apparente, les chansons sont moins fidèles tant en musique qu'en paroles, car ces dernières sont dorénavant reconstituées à l'aide du sens de ces paroles. Les mélodies instrumentales sont par contre identifiées. La reproduction de la mélodie seule demeure difficile (rapide dissolution) sinon impossible.

Période IV. Dans ce mode d'être, un nouveau changement survient, sous forme d'un passage de la vocalité à la musicalité, en fait assujettissement progressif de la vocalisation par la pensée. Cette réinterprétation cognitive correspond grosso modo à la maîtrise du système tonal, c'est à dire que la relation à la tonalité cesse d'être figurative pour devenir opérative. Certes, au gré d'environnements plus ou moins actifs, de diversités d'aptitudes, on peut constater des précocités dans l'appropriation de la gamme tonale, mais elle l'est alors essentiellement en tant que configuration. Son usage comme système tonal dépend, lui, d'aptitudes opératoires, en particulier celles du type que Piaget désigne comme groupement d'opérations et qui permettent ici certes le calibrage non concomitant des intervalles, mais aussi les opérations inverses, par exemple de déduire la tonique à partir d'éléments mélodiques ne l'incluant pas, comme le démontre cette observation usuelle.

Il est proposé aux élèves la petite mélodie suivante : mi-fa-sol-fa-mi-ré-mi...

Aux enfants capables de la reproduire, soit ceux agés d'au moins 5 ans, il est demandé ensuite d'entonner la chansonnette « frère Jacques », qui on le sait débute sur la tonique, soit le do. Deux conduites sont observables .

Une partie des enfants entonnent « Frère Jacques par la note mi (la dernière entendue).

On peut les appeler « pré-opératoires ».

La seconde part - ils sont donc opératoires - entonnent Frère Jacques par la note do (qui n'était pas contenue dans la phrase test, on s'en souvient).

Dans le premier cas, les mélodies sont certes maîtrisées, mais elles le sont en tant que configuration. Dans le deuxième cas, la tonique a été déduite des notes composant la première performance, ce qui signifie que les mélodies sont traitées dans le contexte de la structure tonale,

De façon générale, deux grandes phases sont observables dans l'acquisition du système tonal par l'enfant. La première est liée de manière prépondérante aux conditions de l'émission vocale elle-même, avec pour conséquence des productions musicalement aléatoires tant du point de vue scalaire que de celui des intervalles. Viendra ensuite une première intégration cognitive permettant d'une part la maîtrise de la dimension scalaire, d'autre part la mise en oeuvre de modes opératoires concrets procédant de proche en proche, d'ou les gammes de tons entiers (souvent sans bornes supérieures fixes) observables à un âge donné.

Pour résumer, on peut dire que l'appropriation incidente correspond pour l'essentiel à la mise en place de réinterprétation selon les modes cognitifs spécifiques à la musique de l'activité perceptive d'une part, de l'activité vocale d'autre part.

L'appropriation manifeste

L'entrée des enfants dans la musique active peut prendre plusieurs formes selon que le choix soit celui d'une initiation musicale à caractère général ou celui de l'apprentissage spécifique d'un instrument choisi (l'entrée en musique au travers du seul « solfège » est une curiosité appelée à disparaître). En sus, l'âge de cette entrée en musique est lui-même variable. N'est-il pas alors difficile de définir principes et règles, de trouver quelque chose de commun aux diverses manières d'approcher le domaine le domaine musical actif ? De nombreuses années de pratique pédagogique avec des enfants dont les plus jeunes sont âgés de 2 ans1/2 auxquels il s'agit d'inculquer les rudiments de la flûte douce, du piano, du xylophone, des percussions créent chez le pédagogue une connaissance de fait des conditions de la démarche d'appropriation. L'interrogation de ce savoir implicite, ramené au contexte conceptuel du présent propos, en livre les traits généraux sous la forme de mécanismes à l'oeuvre, observables de manière générale. Ils sont au nombre de trois.

1. La manipulation du feed-back. Il est surprenant de constater dans les premières activités musicales une quasi absence de régulation de l'action, d'adaptation des moyens aux buts. Ceci est d'autant plus surprenant que l'enfant sort d'une période précisément placée sous l'efficience des fonctions de renforcement. On pense ici la pensée sensori-motrice, dont le développement est basé sur l'aptitude croissante d'amélioration par intégration des résultats de l'action.

   Ceci suggère l'hypothèse que l'enfant occulte le résultat de son action pour éviter un signal d'échec entraînant le renoncement. Il existerait donc une dynamique de réussite, basée sur l'inhibition, la manipulation du feed-back, légitimant l'activité entreprise et l'inscrivant dans les acquis comportementaux.

   Un phénomène bien connu des musiciens plaide en faveur de l'existence d'une emphase du projet au détriment de la prise en compte de son résultat : celle-ci ne disparaît pas ultérieurement, preuve en est le décalage que constate le musicien entre ce qu'il a crû jouer et ce que lui restitue l'enregistrement...

2. Le confortage de l'acquis. Il est systématiquement possible de constater que lorsqu'ils apprennent des séquences actives par appropriation directe (visuo-motrice), les enfants réclament aussitôt après de « pouvoir faire seul », comme si cela leur était nécessaire de vérifier l'acquis par expérimentation directe de celui-ci.

3. La replanification de l'action. Il est dans certaines conditions privilégiées possible d'observer qu'après la reproduction altérée d'une configuration rythmique, l'enfant réalise quelques instants plus tard une meilleure performance sans qu'il y ait eu de nouvelle présentation du modèle. Ce phénomène d'amélioration évoque évidemment la Zone Proximale de Développement telle que Vigotsky la définit dans son ouvrage ultime (Vigotsky 1997) soit celle d'une « activité interne faite de tension, de contradiction et de remaniements ». Mais cette restructuration mentale correspond aussi au mécanisme Piagétien de l'équilibration cognitive, conséquente à ce qu'il appelle un conflit cognitif, ici celui lié à la rencontre de la mise en action d'une forme musicale - sa planification - et des conditions de l'action séquentielle.

La réalité musicale : les mécanismes musicaux

Cette dynamique d'appropriation a pour but la constitution de nouvelles fonctionnalités tant internes qu'externes. Mais quelles sont-elles ? Peut-on clairement les définir? Voici ce que livre l'observation dans le cas d'apprentissages où « la transmission se fait dans la situation même d'utilisation », selon les termes qu'utilise Brossard (cité in Moro &Schneuwly 1997) pour distinguer entre les appropriations différentes des cultures de l'oral et de l'écrit. Concrètement, il s'agit d'apprentissage de séquences de flûte douce, de piano ou de guitare.

Ex.1 Phi (5 ans) se souvient de la chanson en cours d'apprentissage à la flûte la semaine précédente, la fredonne, mais lorsqu'il est invité à éxecuter ce qu'il savait déjà à la flûte, il joue une autre mélodie, sans s'apercevoir de la confusion.

Ex. 2 Ali (6 ans) ne se souvient plus de la mélodie qui avait fait l'objet de l'apprentissage la semaine précédente. Elle laisse littéralement faire ses doigts, et l'écoute des notes produites provoque le rappel de la mélodie qu'elle chante aussitôt.

Ex. 3 Clé (9 ans) a débuté l'étude de la guitare après celle de la flûte. Ne se souvient plus de

la tâche, dit qu'elle se souvient à la flûte, tente de réactiver, retrouve la mélodie. Par contre elle ne retrouve pas l'action à exécuter à la guitare.

La multiplication d'observations semblables conduisent à distinguer, au travers de leur autonomie circonstancielles, les entités à l'oeuvre dans la conduite musicale. Empiriquement isolées, voici les trois entités fonctionnelles à prendre en compte.

1. L'intention musicale. La possibilité de produire de l'activité musicale se présente comme un nouveau registre comportemental. Il se constitue en s'appuyant d'abord sur l'acquis qu'est la possibilité de vocalisation musicale.
2. La trace musicale. C'est la trace sonore ajoutée du sens musical que lui attribue le sujet, c'est à dire de la valeur émotive qu'elle représente. Nous avons tous expérimenté la distance entre les notes connues et les notes vécues : nous jouons machinalement les premières et tout à coup l'émotion des secondes se réactive...
3. Les moyens d'action musicale. L'aptitude à organiser et régler les conduites motrices séquentielles n'est pas préétablie dans l'organisme mais à construire. Cette réinterprétation cognitive de la motricité successive est au centre de l'activité musicale et certainement des conduites culturelles en général. A l'observation elle se présente d'abord, avant d'être musicale, comme entité autonome d'apprentissages.

Concernant le dernier point, celui de la définition de moyens musicaux, on peut dire qu'il va dans le sens de la reconnaissance en cours de l'importance des aspects « pratiques » de la culture humaine. Ainsi, Moro&Schneuwly (op. cit.) parlent d'aspect processuel, Rabardel (op. cit.) de schèmes d'utilisation, etc... Pour notre part, cette question des moyens d'action est centrale. La façon dont nous l'appréhendons fonde toute notre conception du musical. Les notions d'épaisseur opératoire, celle de dynamique d'appropriation sont conséquentes de notre approche de l'action séquentielle conçue comme forme native d'opération de la pensée. La justification de la mise en relation des conduites musicale et des activités de la pensée repose sur l'utilisation de la notion piagétienne d'équilibration cognitive.

L'équilibration des structures musicales

La reconstitution de l'objet musical réclame de la part du sujet les aptitudes mentales correspondantes à celles requises par la conduite ayant permis la production de cet objet. Les erreurs survenant dans les activités d'apprentissage ne sont donc pas tant signe de carence que de la présence d'un conflit cognitif, celui survenant de la confrontation des moyens d'action du sujet et des moyens d'action requis par la constitution de l'objet. Cette notion de conflit cognitif est centrale chez Piaget, en voici le rappel.

L'équilibration cognitive. L'idée de Piaget a toujours été que la pensée se développe par nécessité interne d'équilibre. Ce processus est soigneusement défini comme n'étant totalement réductible ni à l'organisme, ni au milieu, mais à leur interaction lors de la conduite cognitive. L'existence et la définition de ce processus interne sont requises par l'option théorique même de l'auteur genevois, ce qui explique que plusieurs propositions à ce sujet se sont succédées au gré de l'évolution de la théorie opératoire. Trois formes sont aujourd'hui distinguées. Un premier modèle de l'équilibration conçue restrictivement comme fonction interne (Piaget 1957) sera remplacé par celui d'une équilibration majorante basé sur la relation avec l'environnement (Piaget 1975). Il sera finalement abandonné au bénéfice du concept de l'abstraction réfléchissante (Piaget 1977). Nous allons nous référer ici au texte majeur de la période intermédiaire : l'équilibration des structures cognitives. Il défend et illustre un développement cognitif qui évolue par progression vers l'équilibre, par absorption toujours plus efficace des perturbations induites par le milieu.

Piaget défend le principe d'une continuité entre les premières formes de comportement (schèmes d'intelligence pratique) et les conduites mentales proprement dites (structures logiques) puisqu'on y retrouve les mêmes fonctions à l'oeuvre. Les illustrations de ce principe sont connues et convaincantes, encore que le passage des formes pratiques à leurs avatars intériorisés est sans nuances. Nous avons le sentiment que des formes en quelque sorte intermédiaires pourraient compléter ce modèle évolutif. Ce serait des activités cognitives d'expression concrètes mais d'élaboration et d'organisation intériorisées. Notre hypothèse est donc qu'on peut appliquer aux activités musicales les principes de l'équilibration cognitive.

Rappelons encore que le concept clé de la théorie est celui de perturbation ou encore de conflit cognitif. Cette interférence peut intervenir selon trois modalités.

a : Entre schèmes du sujet et objets.

b : Entre sous-systèmes cognitifs.

c : Entre système total et ses constituants.

La conduite séquentielle n'est pas la simple addition d'actes selon un ordre déterminé. En effet, la succession des sommations motrices obéir à l'origine à des règles propres, celles des formes d'enchaînement moteurs inscrits dans l'organisme. Ces stéréotypes s'opposent par définition à toute expression n'en respectant pas le principe. En d'autres termes, toute conduite altérée est expression des tensions engendrées par ce modèle lors de la reproduction motrice. On peut considérer que ceci correspond à la notion de perturbation, de conflit, tel qu'il en est question ici .

Les perturbations peuvent donner lieu, dit Piaget, à trois conduites de compensation qu'on peut illustrer de manière simple, passant ainsi du domaine général à celui de la musique, au travers d'exemples issus des activités rythmo motrices des enfants. Ceux-ci sont invités à reproduire des configurations rythmiques, musicalement bi-sonores, à exécuter sur deux tambours maghrébins en terre cuite, tendus de peau ( 20 et 14 cm). Le son du plus grave est noté X, le son de l'autre O.

mode de compensation Alpha : réaction à l'élément perturbateur par modification

• en sens inverse de la perturbation

• en l'écartant.

Mode de compensation Bêta : intégration de l'élément perturbateur

• par modification

(équilibration par constitution de deux entités stables, sans tension)

• par déplacement d'équilibre jusqu'à le rendre assimilable.

(équilibration par adjonction d'un temps de repos pour résoudre la tension)

Mode de compensation Gamma

• intégration par anticipation, perte du caractère perturbateur de l'élément en cause.

Elle est par définition pas illustrable de la même manière puisque ne débouchant pas sur une forme altérée. Certain cas d'action accompagnés de vocalisation permettent néanmoins de saisir de quelle manière l'équilibration correspond à la constitution d'un schème intégrant, fait de deux configurations articulées en forme tension-détente par l'articulation vocale conjointe.

Le fait que les activités rythmiques illustrent avec simplicité ces mécanismes d'équilibration ne doit pas faire oublier que le propos est bien ici de mettre en évidence des principes généraux. On va donc les retrouver dans les conduites musicales en général, comme en témoigne cet exemple.

Régis (7ans) a appris la mélodie suivante à la flûte

si si si si la re si si si si la re si si si si la sol mi

A la fin de la leçon, il lui est demandé s'il se souvient de ce qu'il a appris. Il propose alors

si si si si si la re si si si si si la re si si si si si la sol mi

La structure rythmique et partant l'activité d'équilibration est la même que celle de l'ex.3 ci-dessus, soit l'éludation de la tension par la constitution de deux figures stables.

Les médiation musicales

A partir de ce qui précède, il possible maintenant d'aborder la question au coeur de ce propos, celle d'examiner à quoi correspond le principe de la médiation dans le domaine musical. Il faut se rappeler que l'idée maîtresse de la théorie instrumentale de Vigotsky est que l'activité de médiation n'est pas une fonction trouvant en elle-même sa finalité, mais un moment dans la régulation du comportement par la culture. Ce réglage originellement extérieur devrait ensuite faire l'objet d'une appropriation par le sujet. Le langage joue un rôle primordial dans ce processus puisque c'est la verbalisation du sujet lui-même qui intervient sur son propre comportement. Cela signifie d'une certaine façon que le sujet se trouve coupé en deux, l'une des parties se substituant à l'intervenant extérieur, l'autre lui obéissant. Ce statut de la régulation devrait être suivi d'une intériorisation, en fait d'une reconstitution à l'interne de ce processus de réglage.

L'observation des activités musicales confirme l'existence de tels processus, mais aussi qu'ils peuvent dépasser le seul champ du langage. On constate par ailleurs qu'il faut prendre en compte leur présence à différents niveaux de la conduite musicale.

Quatre plans de médiations musicales.

Voici ces niveaux, présentés au travers des deux dimensions possibles du processus de médiation : son lieu d'efficience et son évolutivité potentielle (appropriation par le sujet puis intériorisation).

Le premier de ces niveaux est celui de l'empreinte fondamentale, issue d'un donné indifférencié de voix, de langage et de chant, phénomène débutant certainement avant même la naissance. Ainsi s'établit un lien entre le sujet et les voies d'expressivité possibles. Le milieu proche est l'agent plus ou moins volontaire de cette médiation fondamentale et générale : il n'y a pas d'évolution de cette situation, elle est définitive et sert de support à toute la vocalité humaine.

Le second niveau correspond de manière générale à l'appropriation incidente. Le processus de médiation est le fait du langage, comme décrit plus haut. On peut la qualifier de médiation palliative puisqu'elle fournit des moyens de compensation au manque de fonctionnalités psychiques requises par les formes musicales du contexte culturel. Pour ce qui est du processus d'appropriation et d'intériorisation on peut dire qu'ils se confondent, le recours du sujet à son langage propre étant par définition intérieur. Mais par ailleurs il faut considérer qu'il n'y a pas de véritable appropriation puisque ce que le sujet peut faire n'est par définition pas ce qui lui vient de l'extérieur mais son évocation, basée sur les indices accessibles du niveau d'activité mentale réellement requis.

Le troisième niveau correspond à l'appropriation manifeste. L'observation des enfants montre en particulier que :

• lorsque le moyen musical déjà constitué ne peut être invoqué directement, sa reconstitution va être tentée par le biais de la trace musicale.
• lorsque la trace musicale déjà constituée ne peut être invoqué directement, sa reconstitution va être tentée par le biais des moyens musicaux.

  Le principe général de ce type de médiation est d'être interconstituant. Pour ce qui est de son évolutivité, ce mode de médiation est dans un premier temps une intervention extérieure. Il va ensuite être assumée par le sujet (qui est alors émetteur et récepteur). Pour ce qui est de l'intériorisation de ces liens interfonctionnels, on ne peut que dire qu'elle peut se réaliser peu ou prou en termes d'intégration dans un ensemble qualifiable « d'expérience musicale ». Cela signifie qu'on ne peut considérer cette intériorisation comme parachèvement d'un processus développemental car elle n'est ni systématiquement atteinte, ni liée à l'âge.

Le quatrième niveau est celui de la régulation sociale. C'est comme si l'éludation des feed-back trouvait là sa justification. Les processus d'acquisition des moyens d'actions laissent alors la place à ceux de la mise en conformité sociale de cette action. Il y a donc forcément médiation, puisque cette intervention est sociale. Là aussi il peut y avoir intériorisation, mais encore plus que dans le niveau précédent il n'y a pas de dépendance et d'achèvement développemental puisque cette régulation est en dernière analyse assujettie à la dynamique sociale.

Dans ses premiers travaux Vigotsky a défendu l'idée que l'art aurait pour finalité la régulation sociale des émotions. La substance des actes de pédagogie de la musique n'est elle pas celle-là, à savoir la transmission à l'élève des limites du transfert vers les autres du débordement affectif, donc de la forme et de la norme de l'emphase émotionnelle ? Il y a plusieurs aspects à cette médiation là, pensons à celles, évidentes, dispensées par le maître de musique et par le chef d'orchestre. Mais il y a aussi celle que pratique pour lui-même le virtuose ou encore le compositeur. Il y a donc certes intériorisation, mais elle ne répond pas à une logique développementale. En d'autres termes l'intériorisation ne découle pas d'une évolution, mais de l'appropriation ou de l'exercice d'un droit, ou encore d'une forme de transgression sociale.

La première remarque qui découle de ce qui précède est celle-ci : on retrouve ici les divers mécanismes décrits dans la théorie instrumentale mais pas ensembles. En effet, on trouve dans le niveau 2 le rôle prédominant du langage, dans le niveau 3 l'appropriation de la régulation du comportement et en 4 une vraie médiation mais qui n'est plus étape vers l'intériorisation.

La seconde remarque porte sur le rôle attribué par la théorie instrumentale au langage, implicitement considéré comme prédominant par rapport aux moyens d'action. Or les faits présentés entraînent plutôt au constat d'une primauté de l'action. On voit en effet qu'il y a avant tout constitution de traces motrices, que ce soit par appropriation directe visuo-motrice, ou systèmes d'indices transmissibles (notes, signes, indications). Si la trace motrice préfigure ainsi la maîtrise culturelle, force est donc de constater que bien qu'issues de médiations, l'appropriation culturelle dépend d'abord des organisation de l'action, donc du développement mental de l'enfant. Le rôle joué par les aptitudes opératoires met alors en cause le principe de l'explication par intériorisation du langage. En résumé, il faut prendre en considération que c'est à travers l'action qu'est prise en compte l'épaisseur opératoire de l'objet musical et non par le langage.

Conclusion

L'examen de diverses conduites musicales et le regard sur leur appropriation met en évidence un fait remarquable, à même d'orienter toute cette discussion sur la médiation. Il s'agit de l'absence avérée à divers niveaux de mécanismes de post-régulation de l'action (feed-back). Les termes même selon lesquels ce phénomène apparaît évoque avec évidence qu'il ne s'agit pas d'une carence mais bien d'une spécificité de l'appropriation culturelle en général, et elle pourrait bien être condition à la mise en place et à l'efficience d'un espace transitoire de dépendance, nécessaire à l'environnement social pour assurer sa propre transmission.

Quoi qu'il en soit, si la culture est bien extérieure à l'organisme, la médiation, elle, en ferait plutôt partie, en tant qu'exigence, en tant que mécanisme préétabli d'appropriation.

Si on adhère au principe de l'épaisseur opératoire défendue ici comme dimension constitutive de l'objet culturel, ce que l'enfant à saisir - la culture - est par définition plus complexe que ce qu'il peut assimiler. Le moyen mis en place par l'évolution semble donc être celui de la mise hors circuit des moyens de contrôle et d'adaptation, par ailleurs si efficient aux niveaux précédents ou plus profonds du développement. Il s'agit en quelque sorte d'une fuite en avant, par appropriation d'un donné trop complexe pour être maîtrisé. Si on se place du point de vue de sa finalité, ce mode de faire correspond à la constitution d'un capital de stimulation possible. Plus généralement, la finalité de la distanciation régulatoire est évidemment d'accélérer l'acquisition culturelle, et concrètement de faire l'économie de retracer à l'interne l'évolution culturelle toute entière. Seulement, du point de vue des activités opératoires, le saut qualitatif est tel qu'il a induit le besoin d'une sur-distanciation. On l'aura compris, dans le domaine de la musique c'est l'écriture musicale qui a constitué la réponse à ce besoin. Cette distance supplémentaire établie entre l'acte et sa finalité ne manque pas de poser la question de la réhabilitation, à un moment ou un autre, des fonctions de feed-back. Il est en effet évident que le musicien règle son action ; cela est-il contradictoire avec ce qui précède ?

Le contexte pédagogique livre des éléments de réponse à ce sujet. Ainsi des activité de réglage sont observables à partir d'un certain âge chez les enfants. Dès 5-6 ans, ils sont capable de perçevoir leurs erreurs éventuelles lors de reproduction rythmiques. Au même âge, la vocalisation tonale devient l'objet de régulations. Ces aptitudes de réglage coïncide avec des aptitudes sociales : s'inscrire dans les actions collectives pour la première, dans la conformité des vocalisations collectives pour la seconde.

Pour terminer il convient de revenir à notre point de départ qui est le champ pédagogique. La problématique posée ci-dessus devient alors celle-ci : à quel moment l'inhibition des feed-backs doit-elle être interrompue ? Il y a là à l'évidence une opposition de fait pour l'élève entre deux exigences : celle de constituer une maîtrise des ses actes, d'acquérir une autonomie, et celle d'éluder les moyens d'auto-contrôle pour promouvoir les appropriations.

Peut-on tabler sur le fait qu'à la période d'apprentissage "aveugle" succède un temps où les structures mentales acquises vont permettre à l'élève de se réapproprier le bénéfice de son effort ? Doit-on au contraire penser que l'aptitude à la musicalité doit être suscitée et favorisée dès l'origine ? On se heurte là à des problèmes plus sociaux que pédagogiques, la musique étant institution, facteur de régulation sociale autant que savoir.

Pourtant, l'approche pratiquée ici met en évidence l'aspect de vecteur cognitif de la musique, son rôle dans la constitution des opérations mentales nécessaires aux gestes élémentaires de la société humaine : le faire-ensemble, l'être-ensemble. Ceci donne à l'éducation musicale sa nécessité, dès lors qu'elle s'applique à l'âge où l'éveil de ces fonctions réclament matière - concrètement la période 3-6 ans -.

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