La musique est partie de la vie humaine en général, de la culture en particulier. Cette proximité même nous la rend insaisissable, alors que nous sommes mus par le besoin de comprendre son mystère. Cela s’inscrit certes dans l’insatiable curiosité humaine issue de notre besoin d’expliciter le monde pour exorciser l’effroi de l’inconnu. Mais ceci ne doit pas nous masquer une entreprise humaine de connaissance tout aussi persistante, quoique bien plus modeste que le savoir et la science. Je pense à la dynamique pédagogique, au génie didactique humain, réponse à la nécessité inscrite dans le principe même de la culture : la transmission. Si on comprend la légitimité qu’il y a à rechercher les ressorts de cette transmission, on ne doit alors pas manquer de donner sa juste considération à ceux qui cherchent à faciliter cette transmission ? Ils œuvrent journellement, sans se concerter, à des questions pourtant fondamentales, telles que celles de la nature, de la manière et du lieu où se réalise le savoir

En un mot je crois que les pédagogues sont des expérimentalistes spontanés et que cela est une source de savoir à ne pas dédaigner, son caractère empirique ne l’empêchant pas de constituer une précieuse source d’hypothèse(s ?) de travail.

Ainsi les faits issus de la pratique pédagogique constituent un savoir sur la matière enseignée, savoir malheureusement en partie implicite, masqué tant que n’est pas entreprise sinon sa formalisation, au moins sa divulgation.

Ce qui précède concerne aussi la musique et je propose de recourir à une part de ce savoir pratique, non pas pour expliquer le musical, entreprise présomptueuse s’il en est, mais reposer correctement une question à l’évidence préalable et nécessaire : Quelles relations entretiennent musique et langage.

Tout regard sur le monde est mise à l’épreuve d’une réponse. Ce savoir préalable est le moteur même de la pensée : nous assimilons d’abord, accommodant peu ou prou ensuite. Cette manière piagétienne de dire les choses signifie que tout savoir préalable masque volontiers l’évidence. Il est sans aucun doute possible d’atténuer ce que nous croyons implicitement en reformulant explicitement un des possibles. Cela s’appelle une hypothèse de travail. Dans le cas qui nous occupe, elle est celle-ci : le langage ne se confond pas avec la musique. Cela ne signifie pas que je prends le contre-pied de la formule «  la musique est un langage », mais que je pose qu’ils ne sont pas de même nature. Cette réserve paraît cohérente, même évidente si par provocation on retourne la formule en disant : le langage est de la musique !

Il convient de définir le contexte dans lequel les faits sont interprétés. Cette option, pour déterminante qu’elle soit, n’est pourtant pas toujours présentée explicitement, ce qui emprisonne d’une certaine façon le lecteur dans une vue rigide des faits présentés. Or les observables et leurs interprétations ne sont liés que temporairement, le temps que d’autres liens découverts comme suffisamment possibles ne viennent les falsifier.

Pour ce qui est du présent propos, il est utile de préciser qu’il s’inscrit essentiellement dans le contexte de la théorie opératoire piagétienne, en particulier quatre de ses aspects :

L’approche clinique. Piaget prend à un moment donné de sa carrière distance avec la psychologie classique basée sur l’approche statistique au travers de la méthode des tests. Il dénonce le caractère réducteur de cette méthode en ce qu’elle est par essence vérificatrice plutôt que constitutive d’hypothèses. Piaget lui oppose le principe de l’entretient avec le sujet, prenant en compte non seulement les résultats des expérimentations proposées, mais les actes ou commentaires corollaires. Son œuvre témoigne de la fertilité de cette approche.

La psychologie génétique. Le mot génétique est utilisé dans son acception originale de « relatif à la genèse » plutôt que dans celle prédominante aujourd’hui et faisant référence à la science des gènes. La genèse dont il est question ici est bien sûr celle de la pensée. Le postulat est que les formes de celle-ci observables au cours de l’enfance sont certes matière à la compréhension de la pensée adulte, mais également illustration des fondements et origines de l’intelligence elle-même.

Au delà de ces principes généraux, le terme de psychologie génétique renvoie à une école dont les multiples travaux ont bouleversé les conceptions de la pensée enfantines.

L’attention à l’erreur. Une réponse erronée à une question ne dénote pas forcément ou uniquement une carence de ressources mais peut-être exploitée comme indice du fonctionnement de ces ressources. Le cas de la « surgénéralisation » des linguistes atteste qu’une forme altérée ne s’explique pas comme simple carence mais constitue une emphase fonctionnelle éclairant le système lui-même. Pour Piaget, ce sont autant les actes et réponses de l’enfant aux questions que ses commentaires et réactions qui sont matière à une approche qualitative de la pensée (plutôt que quantitative).

Le modèle piagétien. L’option fondamentale sous-tendant la psychologie génétique piagétienne est celle de la continuité entre le biologique et la pensée. Ceci a entraîné la création d’un modèle (plusieurs fois remanié il est vrai) basé sur une continuité structurale dans le développement de l’intelligence, cela en termes de restructurations successives de mêmes principes sous-jacents, donc concrètement un enchaînement de ruptures qualitatives.

En termes simples, l’apport de Piaget à la compréhension de la pensée enfantine est de montrer que celle-ci n’est pas forme amoindrie de celle de l’adulte, mais différente en ses principes.

Une remarque s’impose ici. Le domaine spécifique dans lequel ce propos s’inscrit, -les conduites motrices complexes-, réclame une extension de la forme classique de la pensée piagétienne, car celle-ci ne traite de ce sujet qu’en termes de formes précursives de la pensée (la période dite sensori-motrice). Cette question est prise en compte par l’école genevoise de psychologie génétique (Mounoud, Hauert et Mayer, 1981). Ces auteurs refusent la séparation courante entre pensée pratique et pensée discursive. En outre, ils élargissent la notion de représentation jusqu’à être l’interface nécessaire entre les composantes sensorielles et motrices, dont ils rappellent qu’elles sont de natures différentes, et postulent le caractère transformationnel des activités mentales en jeu. Concrètement, cela signifie que les activités motrices relèvent des activités de la pensée bien au–delà de la période dite sensori-motrice, période initiatrice de la construction mentale entre 0 et 2 ans.

Nous adhérons de fait aux divers principes énoncés et nous allons montrer comment les conduites musicales participant à l’évidence au champ de la pensée et à son développement.

4. Objet d’étude.

Ce qui précède, en ses principes théoriques et méthodologiques, implique que l’objet de l’approche choisie soit l’activité volontaire de l’enfant, en un mot ses conduites. On adhère ainsi à la distinction classique en psychologie entre comportement et conduite, la seconde étant grosso modo la première ajoutée de la dimension d’intentionnalité.

Rapporté au domaine de la musique, cela signifie que nous allons observer les résultats du « vouloir faire » de l’enfant.

Il est à noter que ce choix n’est pas simple délimitation de l’objet d’étude, mais choix épistémologique, car en privilégiant la musique active , on se distancie des conclusions et propositions issues des courants d’études centrés sur la primauté perceptive du phénomène musical. Il n’est évidemment pas question de négliger l’aspect auditif de tout fait musical. Néanmoins, en privilégiant une approche en termes sensori-moteurs on évite le véritable obstacle épistémologique que constitue la centration sur la perception, qui entraîne vers des conceptions de la pensée peu satisfaisantes puisque postulant une attitude passive du sujet.

En résumé, il est défendu ici l’hypothèse de travail que la musique est par essence intentionnelle. On peut ainsi parler de conduite musicale.

Une telle approche, on le perçoit immédiatement, comporte comme difficultés de heurter nos conceptions et habitudes du musical. Noyés dans notre culture, dans nos dynamiques sociales et culturelles raffinées, nous n’avons que peu de recul possible sur ce que serait une musique native. Seule l’observation des enfants permet d’échapper à l’ethnocentrisme où nous maintiennent musiques savantes et variétés diverses, les secondes n’étant évidemment que des variantes des premières. L’émergence du musical chez l’enfant est à l’évidence à considérer dans le contexte culturel où elle survient, mais ne peut y être totalement réduite. En d’autres termes, il est inévitable qu’existe un noyau « organique » au musical, soit le substrat nécessaire à la construction de cette praxis sociale particulière. Pour cette raison il m’a été nécessaire de postuler l’existence de conduites musicales élémentaires.

On saisit immédiatement qu’il y a là désir de définir quelque chose de l’ordre de l’universel. Or, il est évident que ces conduites, aussi élémentaires soient-elles, sont dès le départ inscrites dans la culture. Ce qui est postulé ici, c’est que les conduites musicales élémentaires ont structurellement statut d’universaux.

Le chercheur dans le domaine de la musique est souvent un musicien, et souvent aussi un enseignant. Il participe dès lors du génie didactique humain, soit au processus guère conscient, souvent invisible, en tous cas peu reconnu de l’expérimentation pédagogique in situ. La réaction ou la difficulté de l’élève est prise en compte, induit une hypothèse qui donne lieu à vérification au travers d’une nouvelle procédure, à une correction de l’hypothèse, etc…

Répétons-le, les pédagogues sont des expérimentalistes spontanés, mais leur savoir n’est pas reconnu car peu formalisé. Il est pourtant de première nécessité d’en reconnaître l’existence, car il a l’irremplaçable qualité de se référer aux faits. Il n’a pas pour vocation de se substituer à l’approche scientifique proprement dite, mais il est à même de fournir à celle-ci des hypothèses de travail fructueuses.

L’objet de notre quête est particulier car en quelque sorte masqué par la culture, ou plutôt par ce qu’elle nous incite à penser et à entendre. Le recours aux faits est dès lors primordial, et les méthodes d’observations et de vérification vont devoir répondre à cette situation. Ainsi, tout observable issu de l’expérimentation didactique a rang de fait, partant de l’idée que son émergence même a impliqué répétition et vérification. Une hypothèse peut être induite, puis donner lieu soit à vérification didactique, soit à être source d’une manipulation expérimentale, ceci toujours en contexte pédagogique, ou encore être utilisée dans une vérification large, par exemple en milieu scolaire. La méthode peut même être étendue à la dimension longitudinale.

Revenons à la question fondant le présent propos, celle de la place du langage dans la musique. Les résultats des deux modes d’examens des activités musicales enfantines vont être requis pour éclaircir cette question. Précisons que le terme générique de langage utilisé pour positionner le problème doit être précisé dès lors qu’il y a approche concrète. Il est proposé de distinguer entre vocalisation et verbalisation.

La vocalisation désigne le substrat matériel du langage parlé mais donc aussi, c’est évident, un mode actif en soi. On parlera ainsi d’action vocale.

La verbalisation recouvre l’émission vocale lorsqu’elle résulte des fonctions organisatrices linguistiques. Le postulat est que vocalisation et verbalisation sont clairement distinguables lorsque impliquées dans les conduites musicales.

Considérer action et vocalisation pour elles-mêmes peut paraître tomber sous le sens, ceci tant que n’est pas levée l’équivoque quant au niveau ou s’opère leur séparation. Ainsi, on peut considérer que chantonner ou frapper sont deux expressions d’un même substrat. Nous avons fait le choix de remettre en cause cette hypothèse implicite en posant que vocalisation et action possèdent des modes organisationnels distincts. Cette approche du problème résulte d’observations faites en contexte pédagogique, en particulier celle-ci : une reproduction vocale correcte peut succéder à la reproduction erronée d’une même configuration rythmique.

La vérification de ce fait, au travers de la création d’activités pédagogiques basées sur la mise en voisinage des deux modes expressifs confirme ce fait.

Dans le cadre d’une évaluation d’aptitudes musicales dans le contexte scolaire, une vérification de cette hypothèse de travail a été possible.

Observation n°1

Quatre items constituaient une épreuve particulière. La procédure consistait à présenter la configuration rythmique sous forme sonore, soit l’enregistrement fait sur les deux tambours en terre placés devant les sujets. Ceux-ci étaient invités d’abord à chanter ce qu’ils avaient entendu, ensuite à le frapper, puis à le chanter à nouveau.

Sur les quatre items, le premier était considéré comme essai, soit mise en place et vérification de la bonne compréhension des consignes. Le quatrième item s’est révélé inaccessible à un trop grand nombre de sujets ; il n’a pas été pris en compte dans les résultats.

L’application de l’instrument à un an d’intervalle a permis l’analyse longitudinale des résultats pour 84 élèves. Les items retenus sont présentés dans la figure 1 et les conduites observable dans le tableau 1

Il est à noter qu’il n’y a, à notre connaissance, jamais de performance motrice correcte après une performance vocale erronée.

La figure 2 indique leurs fréquences d’apparition sur un échantillon d’élèves observés deux années de suite.

Commentaires

De manière générale, ces résultats confirment la pertinence du choix d’une approche génétique. L’amélioration nette avec l’âge de la conduite correcte conforte l’idée d’aptitude générale, acquise mais s’inscrivant dans le cours du développement mental de l’enfant.

Les conduites 2 et 3 réclament une réflexion plus approfondie. La question se pose en effet de déterminer laquelle des deux précède l’autre dans la progression des aptitudes. Dans le contexte choisi, chaque conduite est à priori considérée comme stade dans la construction de la maîtrise.

Au premier examen, deux hypothèses s’opposent :

La conduite 3 est la plus proche de la maîtrise, car elle témoigne de la présence d’une représentation à la source de la vocalisation qui serait plus évoluée que celle de la conduite 2, car abstraite comme permet de le laisser penser son indifférence à la présence d’une nouvelle trace perceptive, celle issue de l’action et qui, dans la conduite 2 se substitue au modèle d’origine.

La conduite 2 est plus proche de la maîtrise que la conduite 3 car l’altération de la seconde vocalisation témoigne de la mise en place des mécanismes de régulation. Cette présence est attestée par la prise en compte du résultat de l’action, ce qui n’est pas le cas dans la conduite 3.

La possibilité de disposer de résultats longitudinaux, sur 2 ans, incline à favoriser l’hypothèse b), comme tend à le laisser penser la régression de la conduite 3.

Pour résumer l’apport de ces données, on peut dire qu’elles mettent en évidence l’indépendance postulée entre action et vocalisation. Elles posent néanmoins aussi un problème. En effet, les altérations observables ne s’expliquent évidemment pas en termes de déficit quantitatif, par exemple une faiblesse mnémonique. On a au contraire le sentiment qu’est en cause l’organisation et la gestion de l’information. Nous sommes en présence d’actes se déployant dans le temps, se répartissant dans la durée. Il se pose alors la question des représentations à l’œuvre et de leur conversion en action.

L’habitude d’appréhender comme entité tout enchaînement musical ou de l’identifier visuellement sur la partition nous masque sa principale caractéristique : ses composants ne sont jamais présents simultanément. La connaissance même des objets musicaux témoigne de l’existence de mécanismes perceptifs donnant après coup signification et identité à une suite sonore. Notre connaissance ne porte pas directement sur le fait sonore, mais sur le résultat de son association avec d’autres faits sonores. De même, comme le met en évidence l’activité de reproduction rythmique, l’action séquentielle n’est pas une suite de sommations motrices, mais la mise en œuvre d’une planification, soit d’une organisation préalable. Cette préorganisation séquentielle est une dimension du vivant. Elle est la matérialisation de l’hypothèse, contenue dans tout organisme, que le monde continue. Dès lors, s’il n’y a pas action fragmentée mais toujours organisation, l’intentionnalité musicale se réduit donc à l’assujettissement des auto-organisations. Celles-ci peuvent être de plusieurs types, comme le démontrent les faits.

Pour l’observateur, la conduite de reproduction différée est le moyen privilégié pour mettre en évidence les divers modes organisationnels de l’action séquentielle intentionnelle. On se réfère ici à la distinction classique entre reproduction immédiate et différée telle que reprise par Piaget. Pour cet auteur, la reproduction immédiate appartient à la sphère de l’imitation, alors que toute action différée est de l’ordre de la reconstitution. La question qui se pose alors est celle de la nature des représentations sous-jacentes qui distinguent l’une de l’autre.

Encore une fois, par le truchement de manipulations on ne peut plus simples, le champ pédagogique peut livrer des constats évidents et simples. Ainsi, voici une observation usuelle donnant matière à poursuivre la discussion engagée.

Observation N° 2

On demande à des enfants de 7 et 8 ans de reproduire l’item suivant (fig. 3) .

A ceux maîtrisant la tâche, il est demandé après un court instant de conversation s’ils se souviennent de la configuration exécutée, et de la refaire. Deux formes altérées de l’item apparaissent alors systématiquement (fig. 4 et 5):

Le commentaire s’impose ici de lui-même : deux informations sont impliquées dans la procédure de reconstitution, et celles-ci peuvent entrer en conflit lorsqu’elles sont invoquées lors de l’organisation de l’action. Les altérations illustrent alors deux manières de réduire le conflit cognitif en privilégiant une des informations au détriment de l’autre.

Concrètement, l’une de ces altérations exprime le primat de l’empan et l’autre le primat des traits identitaires de la configuration. Dans le premier cas ceci entraîne une modification de l’identité configurale, dans le second cas une modification de la valeur des durées. Ceci devient cohérent dès lors que l’on considère que la contrainte à la source de cette dynamique d’altération est le principe d’alternance. Rappelons-nous que ce dernier est le schème fondamental de l’action séquentielle, il est condition préétablie à l’enchaînement moteur. La figure 6 illustre son rôle dans l’altération présentée en figure 4

La question qui se pose alors est celle-ci : pourquoi ces contraintes n’opèrent-elles pas dans le cas de la reproduction immédiate ? On répondra que cela tient à l’évidence à la présence de quelque chose qui a disparu durant le petit espace de temps passé entre les deux performances : la persistance auditive de l’item. On sait en effet que celle-ci perdure quelques instants sous forme de trace rémanente.

L’imitation motrice fait partie des moyens dont disposent les organismes supérieurs à fin d’orientation et de sauvegarde. Participation perceptivo-posturale et rémanence perceptive constituent donc des conditions privilégiées à la base des possibilités de reconstitution immédiate. Dans les faits, c’est comme si la trace perceptive assujettissait l’action durant son déroulement. On parlera dans ce cas d’ordonnancement de l’action qui se distingue de la reconstitution qui est pré-organisée, et pour laquelle on parlera de planification de l’action.

Se pose alors la question de la nature des représentations à l’œuvre dans la reconstitution. On a vu au travers des exemples de la figure 4 qu’elles étaient duales puisque partagées entre composition de la configuration et conditions de son déroulement. La première des altérations présentée suggère que la reproduction se base sur une sorte de souvenir moteur (celui de l’action exécutée en reproduction immédiate) plutôt que sur une évocation de l’identité sonore. Ceci serait donc en conformité avec la proposition de Luria (1991) qui voit à l’œuvre dans toute acte séquentiel d’une part la sphère kinesthésique (l’ensemble des repères corporels) et la sphère cinétique, dévolue à leur organisation (il parle avec bonheur de mélodie cinétique).

Il ne s’agit pas tant de reconnaître l’existence de représentations motrices distinctes des traces auditives que de mettre en évidence ce qui les distingue qualitativement. En effet, indices kinesthésiques et repères cinétiques sont tous deux tirés de l’action, donc abstraits (dans le sens transitif du terme), ce qui n’est pas le cas du donné perceptif, par définition copie du réel. Voici des faits mettant en évidence ce caractère abstrait des représentations invoquées dans la reconstitution.

Observation N°3

Origine : l’apparition régulière, lors de reproductions de configurations rythmiques de formes subséquentes renversées. Voici les items utilisés dans cette observation, avec leurs renversements respectifs

Le prestige accordé par la culture musicale à ce fait a entravé une position correcte du problème, à savoir que l’apparition de formes renversées n’est pas l’expression d’une prédisposition au génie musical, mais phénomène inhérent aux processus d’organisation et de représentation.

Procédure : le sujet est assis « en tailleur ». Deux barres sonores formant un angle droit se rejoignent devant lui. Il les frappe avec la clave qu’il a dans chaque main. L’item est présenté sur l’installation même. Le sujet dispose donc d’une information visuelle et sonore. Il est invité à reproduire l’item puis reçoit pour consigne de réitérer en débutant sur l’autre barre (on lui désigne la barre qui n’a pas été initiatrice).

idem

Contexte : observation systématique en contexte scolaire, le même que pour l’observation du paragraphe « Primum datum ».

Commentaires : L’approche longitudinale met en évidence le caractère général de la production de renversements spontanés. Cette généralité confirme le caractère abstrait des représentations invoquées. En effet, le renversement de l’item est par définition la négation des informations fournies, en l’occurrence visuelles et sonores. Ceci correspond bien par contre avec l’idée de schème, « ce qui est généralisable dans une action », dit Piaget. Ce principe est illustré ici de manière pratique : le schème est une représentation, abstraite de l’action, généralisable en vue de reproduction ou de réitération.

Mais nous avons vu que la sphère des représentations motrices n’est pas seule en cause puisqu’elle a toujours partie liée avec la sphère des organisations cinétiques. Voici les faits qui témoignent de son activité.

Observation N°4

Constat originel : la difficulté des enfants à enchaîner correctement des configurations rythmiques simples, maîtrisées isolément. L’exemple type repose sur l’item suivant :

L’hypothèse ayant entraîné une vérification étendue en milieu scolaire était que l’aptitude à lier les configurations est distincte de celle nécessaire à les reproduire.

Procédure : L’item est présenté par l’exemple, comme dans l’observation précédente. Si la première performance est altérée, une nouvelle consigne était fournie sous forme d’une précision : «  il y a deux frappes de chaque côté. 

Commentaires : les conduites 1 et 2 sont explicites. La conduite 3 correspond à la productions non-enchaînée de l’item, soit à sa simple juxtaposition dans la durée. La conduite 4 résulte de la difficulté à interrompre les influx moteurs une fois engagés. Ce phénomène dit de « persévération » est observable dans de nombreuses activités séquentielles.

A nouveau, les conduites observées mettent en évidence le lien entre la maîtrise et l’âge. Notons aussi le faible impact de la reformulation de la consigne ; nous y reviendrons.

Mais cette observation met essentiellement en évidence que l’aptitude principalement requise n’est pas de reproduire la configuration, mais de l’enchaîner à elle-même. La conduite N°3 le met en évidence : la simple itération de la production de l’item n’a pas le même résultat que l’enchaînement proprement dit. Ce dernier implique un autre type de fonctionnalité dont la compréhension nécessite le recours à la notion de schème, déjà évoquée plus haut.

Ils sont une notion centrale de la théorie piagétienne, et se retrouvent à tous les étages de la construction de la pensée. A partir de la naissance, les schèmes sensori-moteurs se constituent, s’associent, se généralisent et s’emboîtent pour constituer la pensée. En effet, pour Piaget, cette dernière résulte des coordinations de l’action, les futures opérations de la pensée en étant la forme intériorisée. En termes simples, un schème est l’unité minimale de comportement, en quelque sorte l’intermédiaire premier entre intention et action. Le schème est ce qui est généralisable dans une action, il en est la structure dans le sens contraignant du terme. Cela signifie qu’il n’est pas un agrégat de geste, mais une totalité organisée dont les éléments s’impliquent mutuellement. Disons encore qu’un schème associe les dimensions perceptives et motrices de l’action qu’il « représente ». Mais le schème peut se modifier, s’adapter à la réalité. Il est le lieu d’une dynamique tant interne qu’externe. Il va s’associer, intégrer ou s’intégrer à d’autres schèmes.

Une des caractéristiques déterminantes mises en évidence par Piaget est précisément celle d’emboîtement. Cela signifie qu’un schème peut avoir pour objet d’autres schèmes et, ainsi coupé de la réalité, il acquiert un premier degré d’abstraction. Ceci nous intéresse car l’observation présentée illustre ce fait puisqu’elle met en évidence l’existence d’une organisation de l’action elle-même assujettie à une organisation de l’action. On comprend mieux dès lors les conduites altérées présentées.

Ainsi, la conduite 4 illustre un déficit de la mise en œuvre de la configuration, alors que la conduite 3 un déficit de l’enchaînement de celle-ci. En effet, la forme altérée témoigne d’une invocation répétée de la configuration, et non son accès de contenu d’un projet d’action.

Le fait que la reproduction immédiate sous forme vocale soit généralement correcte a dans un premier temps laissé croire à une indépendance de la vocalisation face aux contraintes d’organisation séquentielle mises en évidence dans les formes actives de reproduction. Or, il n’en est rien, comme le démontrent les erreurs survenant lors de reproductions différées chez les plus petits (env. 4 ans). Les altérations observables sont en effet les mêmes que celles subséquentes au processus de planification motrice, simplement elles apparaissent avant même que les mêmes conduites puissent être motrices. Il ressort de cela que la vocalisation doit être appréhendée comme forme de l’action dès lors qu’elle n’est pas directement le support du langage parlé. Nous reviendrons plus loin sur leurs interrelations.

La conclusion que suggère le contenu de cette partie consacrée aux relations entre action et vocalisation est de prendre en compte un changement de perspective. Il ne s’agit en effet pas tant de distinguer vocalisation et action, puisque chacune d’elles est sujette à une autre distinction, celle existant entre action et perception.

Encore une fois, on peut s’appuyer sur la pensée piagétienne pour préciser ce principe, car il est lui aussi prépondérant dans la psychologie génétique. Pour notre usage ici, on retiendra que Piaget distingue les activités de traitement de celles de représentation. Les premières, dites opératives, sont celles qui des premières coordinations de l’action aux opérations de la pensée sont dévolues aux transformations. Nous avons vu que la planification de l’action motrice et vocale à finalité musicale relèvent des dites activités de traitement et de transformations. Ont peut donc bien associer conduites musicales et pensée.

Les secondes activités mentales distinguées par Piaget sont celles dites figuratives. Elles sont assujetties aux premières, elles en sont les contenus. Dans notre cas, on fait ainsi référence aux représentations sonores bien sûr, mais visuelles aussi.

Globalement exprimé, le credo piagétien vaut donc aussi pour les conduites musicales : la pensée n’est pas issue de la perception mais de l’action.

Nous avons dès le départ distingué entre vocalisation et verbalisation. Après l’examen des liens entre action et vocalisation, il était donc cohérent de se pencher sur la nature des relations entre action et verbalisation.

L’indépendance constatée entre action et vocalisation vaut-elle aussi pour la verbalisation ? Et plus, l’usage de la verbalisation se traduit-il pas d’autres effets que ceux recensés pour la vocalisation ? Pour répondre à ces questions, il s’agit donc d’examiner les influences réciproques entre la verbalisation et les organisations de l’action. Les données pour le faire sont simples et nombreuses, du simple fait du rôle important accordé au langage dans la transmission des savoirs et du postulat pédagogique quasi-universel : celui de la certitude que les mots vont faciliter toute tâche.

On va voir que ceci est à la fois vrai et faux.

Notons encore que l’examen des relations entre ces deux domaines ne se présente pas de la même manière que pour les cas précédents, soit en termes d’interactions éventuelles et réciproques. Ici, il n’est question que d’un effet, celui de la verbalisation sur l’action, l’inverse n’étant pas envisagé. Encore une fois il est clair que l’usage systématique de la verbalisation à fin didactique repose sur l’hypothèse implicite d’un effet possible du verbe sur l’action, et c’est ce que nous allons examiner.

A premier examen, il y a deux sortes d’interventions verbales : les consignes et explications d’une part, l’accompagnement verbal de la tâche de l’autre.

Pour ce qui est du premier cas de figure, l’observation N°3 contenait une vérification du rôle possible d’une transmission du moyen de rationaliser la tâche au travers d’une consigne pratique et détaillée. On a constaté la faible efficience de ce mode d’intervention.

Dans cette partie nous allons plutôt examiner les cas de figure du second usage de la verbalisation.

L’usage le plus usuel de la verbalisation pour conduire l’action est celui de la comptine. Une chansonnette est associée à une série de postures, pour un exercice collectif dont le but est de favoriser chez l’enfant coordinations personnelles et collectives de la voix et du geste.

Ce principe, repris au cours de séances d’initiation musicale pour donner un caractère ludique à une activité rythmo-motrice de base, permet l’observation de situations types d’interaction.

Sur la simple battue de la mesure à trois temps, décomposée en :

temps fort à frappe des deux mains sur la table,

temps faibles à frappe des deux mains l’une contre l’autre.

Est associée la comptine :

Grand-papa, crocodile, mange moi pas, j’suis trop p’tit,

Grand-papa, crocodile, mange moi pas, j’suis trop grand.

Dans ce type de tâche, outre sa maîtrise, trois formes altérées surviennent systématiquement :

Configurations réduites à l’alternance, disjonctées du chant.

Configurations réduites à l’alternance, synchrones au chant.

Configurations altérées, assujetties à l’articulation du chant.

En fait, la forme correcte est observable dès 7-8 ans, et la seule action constatable de la verbalisation serait de l’ordre de l’interférence. En d’autres termes, la verbalisation ainsi utilisée s’apparente à la simple vocalisation et ne contribue pas à la mise en place de ce type d’aptitudes motrices.

On peut néanmoins penser que l’indétermination de la verbalisation par rapport à la tâche est responsable de cette impuissance ! Qu’en serait-il si le texte se relatait directement à l’activité, qu’il soit en quelque sorte une consigne continue ? Voici des données quant à cela.

Observation N°7

Les vocables « Par-terre dans–les-mains » renvoient directement à l’action à exécuter par les enfants assis en tailleur sur le sol, selon la forme rythmique :

En allant à l’essentiel, quatre cas de figures sont émergents :

La verbalisation est sans relations directes avec l’action.

La verbalisation ordonne l’action.

La verbalisation interfère avec l’organisation (naissante) de l’action.

La verbalisation peut être conjointe ou non à l’action.

Pour approfondir la question, une variante de cette activité à été créée en utilisant les vocables pour désigner non pas l’action à faire, mais l’objectif de la frappe.

Observation N°8

L’activité reprend l’item de l’observation N°4, soit deux fois deux frappes, à exécuter en continu, cette fois sur un tambour en terre à deux fûts. Les vocables sont « grand-grand-p’tit-p’tit ».

Commentaires

Ces observations convergent dans un tableau de quelques cas de figures. La question ouverte,- celle des interactions entre verbalisation et action-, trouve réponse sous la forme de quatre types d’interrelations :

Situation 1. Action et verbalisation semblent indépendantes.

Il est à noter que cette indépendance n’est pas première, mais elle même déjà résultante de la logique développementale, ici la division de la syncinésie originelle.

Situation 2. La verbalisation assujettit l’action.

Il y a bien influence mais sur la sommation motrice en tant que telle et non la forme rythmique à reproduire. Il n’y a donc qu’ordonnancement partiel, celui-ci pouvant être régi par les traits prosodiques les plus saillants du « texte ».

Situation 3. L’action assujettit la verbalisation.

Elle intervient lorsque le modèle de la configuration rythmique est réorganisé par les conditions de l’action (voir observation N°2). Dans ce cas la nouvelle identité musicale permet l’assimilation au schème d’alternance.

Situation 4. L’action et la verbalisation sont coordonnées.

Il faudrait plutôt dire qu’elles sont coordonnables. De fait, la maîtrise de l’organisation de l’action permet l’intégration de la tâche motrice dans la tâche d’itération, en quelque sorte son automatisation, ce qui permet au sujet de gérer l’activité voco-verbale.

Mais ce qui précède n’épuise pas la question, car ne porte que sur l’aspect configural de l’action séquentielle. On doit encore s’interroger sur le rôle possible de la verbalisation sur la dimension cadentielle de l’action.

Voici ce qui est observable quant à l’éventuelle efficience de la verbalisation sur l’organisation des durées.

Observation N°9

T., 4 ans, a assimilé la tâche à exécuter au xylophone. Il la réalise correctement lorsqu’il est seul mais n’arrive pas à s’intégrer à l’exécution en groupe. En fait, il « déroule » la tâche d’un seul mouvement.

Afin de l’aider j’essaie de retenir la succession de ses interventions en disant chaque fois « on attend ». Cette manière de faire donne un résultat satisfaisant.

Je lui propose ensuite de gérer lui-même sa participation à l’activité de groupe, en lui proposant qu’il dise « on attend » entre chacune des interventions. Cela a pour résultat qu’il exécute toute la série des notes intercalées de l’auto-consigne, mais toujours aussi rapidement qu’auparavant, sans relation au contexte musical du groupe.

Cette observation, au travers de l’échec du réglage cadentiel personnel de l’action, démontre deux choses. La première est que l’intervention extérieure est efficiente en termes inhibitoires et non en termes de l’interprétation du contenu de la consigne. Ce n’est donc pas la verbalisation en tant que telle qui intervient ici.

La seconde question est celle de la nature de la gestion des durées, puisqu’à l’évidence l’intervention verbale est sans effet sur son aspect quantitatif.

La première de ces questions renvoie à une problématique contemporaine, toujours en discussion, celle de la régulation de l’action par le langage. Le principe, initié par Vigotsky, renvoie en fait à une conception du développement musical.

Cette école de pensée a développé l’idée que les signes élaborés dans une société donnée sont les intermédiaires entre le culturel et le biologique. Cela signifie que l’enfant va intégrer les signes issus de son milieu et en retour créer ou modifier les fonctions psychiques qui lui sont nécessaires.

Cette conception diverge avec celle de Piaget en cela que ce dernier ne pense pas qu’il y ait transfert de l’extérieur vers l’intérieur, mais construction interne par adaptation et extension des structures mentales en réponses aux perturbations issues de l’expérience. Cette position a permis à Piaget de mettre en évidence l’assujettissement du langage à la pensée, et non l’inverse comme le propose de fait Vigotsky.

Ce survol des deux écoles marquantes de la psychologie de l’enfant nous est nécessaire pour discuter les propositions concrètes de Vigotsky évoquées plus haut, celle de la régulation de l’action par le langage, en particulier son rôle et son évolution dans le cours du développement mental. Ainsi, pour l’école russe, le langage de l’adulte régule l’action de l’enfant dans un premier temps, puis l’enfant intérioriserait cette parole adulte à fin d’autorégulation. L’existence de cette seconde phase a toujours été contestée par Piaget.

On constate que la dernière observation présentée renvoie bien à cette problématique. Elle mettait certes en évidence un rôle possible du langage extérieur, bien que restreint à un effet inhibitoire, mais montrait une insuffisance du langage du sujet à régler sa propre activité.

Des tâches construites autour de cette problématique donnent lieu à des observations à même d’éclairer cette question.

Observation N°10

Les enfants assis autour de la table doivent frapper avec une main en disant « té-lé-phone » (musicalement : noire’-noire’-blanche).

L’exercice se déroule en faisant se succéder une performance auto-vocalisée et une performance où la vocalisation de l’animateur est présentée comme conductrice : « Maintenant c’est moi qui dit… ».

Conduites observables :

Les plus jeunes ne synchronisent pas l’action entre eux et n’ajustent pas leurs émissions vocales et leurs gestes.

Antoine, 4 ans. Durant la verbalisation par l’animateur, il frappe en continu à sa cadence type, ici un peu plus vite que l’incitation.

Thomas, 5 ans. Frappes continues lorsque seul et sans dire.

En disant, forme correcte mais sans gestion de la musique omise.

En incitation, débute de manière continue, puis s’intègre à la forme commune.

En conclusion, s’il y avait intériorisation, la performance conjointe correcte précéderait la performance individuelle correcte. Les conduites des plus jeunes suggèrent qu’il faut aborder le problème autrement, soit en termes de régulation. En effet, ils ne règlent leur action ni en forme, ni en cadence, ceci ni entre eux, ni avec la voix extérieure.

Un élément significatif est celui de la valeur de « l’espace » placé dans la configuration. Depuis mes premiers travaux, je présente aux enfants cette configuration par « noir’-noir’-noir’-rien » (plutôt que « noir’-noir-blanche »), ceci depuis que j’ai constaté, au travers des conduites enfantines, que le dit silence est une frappe inhibée. Il y a en effet une période où l’on peut voir chez l’enfant l’amorce du geste suivi de sa retenue. Ceci rappelle deux choses.

le réglage de l’action à un événement cadentiel n’est pas une réponse mais une anticipation. Cela implique la présence d’un événement interne, miroir de l’événement externe, les deux se déroulant (si possible) simultanément.

La capacité de réglage de l’action propre au contexte musical dépend donc de la capacité à gérer les intervalles de durée, donc d’assujettir son activité à un principe abstrait, tiré de la réalité sonore et motrice : le temps formalisé. Une fois de plus on retrouve à l’œuvre le principe d’intégration. Le schème responsable de la forme de l’action est intégré dans le schème de déroulement qui est de fait l’expression concrète du temps formel. Pratiquement, cela signifie que la blanche de la cellule rythmique n’est que la troisième note d’une configuration, d’une identité sonore. Elle n’acquiert la valeur thèorique à laquelle nous sommes accoutumés que placée dans le contexte du temps formel : le second temps n’est pas joué mais doit être battu. Toute formalisation trouve son origine dans l’action répète Piaget, et c’est cela qu’anticipe l’un des protagonistes de l’Ars Nova, Francon de Cologne en disant  : le tempus est la mesure du temps émis et du temps omis.

On peut alors dire qu’il y a bien quelque chose qui est intériorisé, mais que ce n’est pas le langage, celui-ci n’étant pas basé sur une organisation formelle de la durée, mais sur une contiguïté dynamique par définition et par nécessité arythmique. En effet, et c’est en cela que la musique et le langage s’opposent, l’information dans un système isochrone n’est possible qu’en termes de présence/absence, alors que le système d’opposition discrète de la langue multiplie les possibilités. Encore une fois, le langage doit être arythmique pour fonctionner, et chacun peut le constater : un langage se déroulant de manière isochrone devient difficilement compréhensible.

Au total, il en est de cette aptitude comme de tant d’autres, elle n’est pas importée de l’extérieur par le sujet, mais rendue possible au gré d’une construction interne en vertu du principe édicté par Piaget. Pour ce qui est de notre domaine, -la musique-, on ne peut que constater que cela conforte le principe défendu ici : il doit à l’action et non au langage, ou autrement dit, il appartient à la pensée.

Jusqu’ici nous avons distingué entre les résultats de la sphère de l’action et celle du langage. A l’usage, au-delà des résultats présentés, cette dichotomie a quelque peu perdu de sa pertinence. Il est même apparu que la vocalisation était en dernière analyse une forme de l’action, puisque assujettie aux mêmes contraintes que les actes moteurs proprement dits. La poursuite de notre examen est dès lors clairement désignée : savoir comment le langage –on parlera dorénavant de verbalisation- interfère avec la vocalisation.

Toutes les conduites observées jusqu’ici sont des activités rythmo-motrices. Les conclusions que nous avons tirées de leur observation sont évidemment limitées à ce contexte. Ainsi, pour ce qui est de leurs reconstitutions, celles-ci s’appuient certes sur les schématismes moteurs mais surtout sur des indices kinesthésiques. Ceci est valable pour ces activités simples, dont l’identité est indissociable de leurs modes de production, mais qu’en est-il lorsque la vocalisation porte sur des objets qui ne sont pas confondus avec l’action ?

Voici une observation mettant en évidence une distinction inévitable que nous allons devoir faire, celle s’imposant entre conduites rythmiques et conduites musicales, entendu que la première n’est pas partie de la seconde.

Observation N°11

Objet : énonciation/vocalisation de la gamme tonale.

Cam, 6 ans, est invitée, comme à chaque leçon d’initiation musicale, à vocaliser seule la gamme tonale (par le nom de notes). Il lui est ensuite demandé la même performance, à la différence qu’elle doit vocaliser avec la syllabe « da ».

Résultats : La première gamme est correcte.

La seconde comporte 9 positions.

Une réitération de la seconde, quelques minutes plus tard, comporte 7 positions.

Commentaires : La reconstitution sonore de l’objet « gamme » nécessite plus que le simple assemblage d’indices kinesthésiques. Certes ceux-ci existent, mais sous une forme diffuse, et même si plus tard, en devenant accessibles, ils constitueront l’expérience du musicien, ils ne sont pas dans le cas présent l’élément premier. La verbalisation permet de reproduire un élément sequentiel défini. La vocalisation, dépourvue de la chaîne verbale qui l’ordonnait, ne produit qu’une évocation de l’objet musical, juste réglé par quelques habitudes perceptives acquises, ici l’intervalle de ton entier, ou, déjà plus intéressant, le demi-ton qui n’est pas que la moitié du précédent mais le constituant d’une première dynamique de résolution.

Cette observation met donc en évidence que la gamme tonale ne se réduit pas à son énonciation réussie, mais constitue l’expression manifeste d’une organisation d’ensemble. Elle met en œuvre la gestion des éléments entre eux et l’intégration de celle-ci dans la gestion de l’ensemble. On l’aura compris, le système tonal ne se réduit ni à une habitude perceptive, ni à des caractéristiques biologiques, mais doit être abordé en terme de coordinations de l’action, dans les formes abstraites de celles-ci que sont les opérations de la pensée.

L’idée dominante quant à l’appropriation du système tonal par l’enfant est celle de l’acculturation. Ce terme est utilisé ici dans l’acception instaurée en psychologie de la musique par Francès (1958), soit celle du principe d’un apprentissage incident débouchant sur la création d’habitudes perceptives. Notre propos est d’opposer à cela une conception opératoire du système tonal, donc reposant d’avantage sur les activités de traitement plutôt que sur les seulscontenants perceptifs de ces dernières. Ce postulat n’a pas pour finalité le remplacement d’une approche par une autre, mais d’ouvrir un nouveau chemin à la recherche dans ce domaine, celui de l’observation de l’action musicale.

Pour que cela soit vrai, il faut qu’il y ait au moins un fait dans les conduites voco-musicales de l’enfant qui ne soit pas réductible à une explication perceptive.

Cet élément probant existe, il est le suivant.

Parmi les diverses conduites observables lors de la reconstitution de la gamme tonale, il apparaît systématiquement entre 5 et 7 ans une période ou la forme produite a pour caractéristique de constituer des gammes partielles ou entières de tons entiers.

Figure 11: item utilisé

Ce fait visible en tous temps et par chacun est curieusement absent du discours sur la musique. Il éclaire pourtant la question par son évidence, met en évidence à quel point, comme héritier du quadrivium, nous appréhendons la musique comme lieu de spéculation plutôt que d’observation. La musicologie reconnaît évidemment l’existence de gammes équitonales, mais ailleurs…

L’approche de l’appropriation tonale en termes opératoires constitue un moyen privilégié de recensement du rôle et de la place des divers moyens fonctionnels mis en œuvre. L’observation systématique des conduites va mettre en évidence, au travers de leur apparition, les fonctionnalités requises. On voit ainsi que l’action fait l’objet d’une subordination progressive :

A l’efficience des invariants perceptifs. Les enfants se mettent à terminer sur la note de départ leurs gammes montantes-descendantes, même lorsque la forme en est encore faiblement organisée du point de vue tonal. Par la suite on constatera une relation entre chacune des notes montantes et sa correspondante dans la production descendante.

A la maîtrise du schématisme scalaire. Des émissions vocales faiblement ordonnées, presque aléatoires, vont laisser la place à une organisation qu’il serait simpliste de croire produit de l’imitation uniquement. L’organisation scalaire résulte de l’intégration schématique, ou en d’autres termes elle correspond à un schème qui coordonne des schèmes et non l’action elle-même.

A la généralisation des schèmes perceptifs. Alors qu’au départ les intervalles utilisés résultent plutôt des conditions physiologiques d’émission mises au service d’une évocation d’ensemble, on voit rapidement s’imposer une maîtrise de l’intervalle de ton entier. Cela ne résulte pas uniquement d’une habitude perceptive, mais bien de la création de schème, la nouvelle performance résultant de la possibilité de sa généralisation.

A l’apparition de mécanismes régulatoires. L’émission vocale se trouve assujettie à un réglage. Ce phénomène visible témoigne de la présence d’une intentionnalité qui perd son caractère général pour devenir une association avec une attente. L’analyse graphique met bien en évidence le phénomène de régulation intervenant en correction de l’émission vocale pour la ramener à la valeur attendue.

A la création du groupement tonal. La reproduction d’une configuration globale va laisser la place à la gestion d’un groupement cognitif. Cette notion piagétienne renvoie à une entité dont les éléments sont liés entre eux de manière dynamique. Dans un premier temps, le groupement tonal se limite à des formes partielles, par exemple deux notes.

On pourrait encore ajouter que doit exister une généralisation schématique des invariants, permettant la déduction des héritiers harmoniques principaux. Ceci reste à établir, bien que les productions mettent en évidence la présence de la quinte en tant que borne.

Si on admet le principe d’une constitution progressive des aptitudes au gré du développement opératoire de l’enfant, se pose alors la question de la nature des relations au musical qui sont préalables à l’acquisition des aptitudes attendues. En effet l’enfant n’attend pas que le niveau de sa pensée soit suffisant à la musique : il s’y engage immédiatement. Il y a donc, comme pour la pensée en général, une genèse des conduites musicales, c’est à dire une évolution qualitative des aptitudes.

L’observation attentive du chant enfantin permet la description de cette genèse.

Dans une première période, les chansonnettes sont réduites à un certain nombre de traits langagiers saillants du texte, approximativement musicalisés, soit associés, à des stéréotypes musicaux les plus prégnants, ayant constitué une trace mnémonique évocable.

Il ne reconnaît pas la chanson lorsqu’elle est jouée à l’aide d’un instrument.

Dans une deuxième période, les enfants proposent une verbalisation éloignée du texte correct mais en restituant le sens. Une musicalisation aléatoire accompagne ce qui est plus une recréation qu’une reconstitution.

A la différence de la procédure précédente, la forme instrumentale de la chanson est identifiée.

La troisième période va voir des productions dont le texte et les phrases musicales sont corrects, mais avec un décalage dans leur assemblage (par exemple le troisième fragment de texte avec le quatrième de musique).

Vient ensuite une période qui peut durer longtemps. L’assemblage texte et musique est correct, à cela près qu’on trouve des erreurs d’intonation tant internes aux fragments que dans leurs interrelations.

Cette progression, on le constate n’a rien de quantitatif, c’est à dire que l’enfant ne devient pas de plus en plus musicien. On constate au contraire qu’il met en œuvre, au gré de ceux qui lui sont disponibles, divers moyens pour répondre à ce qui se révèle comme un besoin de conduite musicale. Le sujet traité ici, celui des interrelations entre vocalisation et verbalisation, apparaît ainsi dans toute sa force. En effet il n’y a pas là simple relation, mais association vers un but commun. Les schèmes verbaux d’abord, les organisations sémantiques ensuite sont associés à d’autres schématismes, ceux de la sphère audio-vocale pour constituer une conduite musicale. Mais ceci ne s’inscrit pas dans une construction progressive et se trouve seulement être un intérim vers la vraie construction de l’aptitude musicale, celle relevant de la pensée. Au total, l’appropriation musicale se caractérise par un passage de l’assujettissement à la sphère du langage vers l’inscription dans la sphère cognitive

Cette dimension opératoire se met facilement en évidence, de manière diverse et accessible à chacun. En voici un :

Observation N°12

Joa (5 ;0) chante avec une voix qu’on perçoit comme harmonieuse et juste. Mais on constate, dans sa reproduction de « au clair de la lune » le fait suivant : la troisième partie (« ma chandelle est morte »), au lieu d’être entonnée sur le second degré attendu l’est sur le troisième. La partie suivante est à nouveau correcte.

Ceci met en évidence ce qui distingue musiques monodiques et harmoniques : le statut des caractères invariants nécessaires. La musique monodique se déploie sur un seul invariant : la tonique. Chaque note trouve son identité en termes d’intervalle. Ceci paraît évident, mais ne l’est plus lorsqu’on quitte théorie, notation et représentation visuo-spatiale. En effet, les notes de ces chansonnettes basiques s’égrènent à partir de la tonique, mais celle-ci n’a plus de présence matérielle Ainsi, les plus jeunes enfants reproduisent correctement le fragment initial « do-re-mi-do » de Frères Jacques, mais faute de caractère invariant conservé, débutent le fragment suivant (mi-fa-sol) qui un re, qui un fa. On constate ainsi que l’invariance possède dès l’origine un caractère abstrait, donc interne. En d’autres termes l’invariance tonale cesse rapidement pour l’enfant de se réduireà une trace perceptive (par exemple une rémanence auditive). On comprend dès lors comment se pose le problème de la modulation dans la musique harmonisée. Chaque fragment mélodique est organisé par rapport à l’invariant tonal, mais celui-ci est lui-même variable, sous le contrôle d’un nouvel invariant. Cette intégration correspond donc à un accroissement de l’abstraction puisque ce premier schématisme organise les notes, mais que le second organise cette organisation.

On comprend ainsi que faute de niveau opératoire suffisant, l’enfant face à une phrase construite sur une autre basse que la tonique va réduire celle-ci à son équivalent monodique. Notons encore que s’il ne perçoit pas, et pour cause, son erreur, il la relèvera chez d’autres lorsqu’il est auditeur. Ceci démontre une fois encore que l’activité vocale n’est pas simple pendant d’un souvenir sonore.

Au total, l’expression musicale vocale relève des coordinations de l’action, même si, au cours de la construction de ces dernières la sphère du langage vient compenser ses carences.

Quant à la partie en quelque sorte manifeste des aptitudes, -le groupement tonal-, son efficience peut être mise en évidence , entre autres, par la manipulation suivante :

Observation N°13

Les enfants sont invités à reproduire la phrase musicale « mi-fa-sol-fa-mi-re-mi », proposée de manière instrumentale, plusieurs fois si la reproduction n’est pas jugée satisfaisante. Il leur est ensuite demandé d’entonner la chansonnette « Frère Jacques  ». Deux conduites sont observables.

Le sujet entonne la chanson par un « mi ».

Le sujet entonne la chanson par un « do ».

Dans la première conduite le sujet se base sur la dernière note chantée (et entendue donc) alors que la seconde met en évidence la capacité de déduire la tonique d’un ensemble, même si elle n’est pas présente concrètement.

Pour conclure, ce petit examen des relations entre vocalisation et verbalisation nous a permis d’accéder au cœur de la genèse des aptitudes musicales, d’une part en montrant qu’in fine celles-ci relèvent de la sphère des coordinations de l’action, d’autre part que la sphère verbale est néanmoins impliquée en tant que nécessaire au processus d’appropriation.

Au terme de ce survol d’une question dont l’importance est évidente, il est possible d’évaluer ce qui serait matière à changer notre regard sur le phénomène musical. Deux concepts concrétisent à mon avis ce changement d’optique : ceux de dynamique d’appropriation et d’épaisseur opératoire. En outre les faits présentés incitent à esquisser un modèle du développement musical de l’enfant. Pour terminer, l’inscription de ce travail dans le champ de la pédagogie entraîne tout naturellement à le terminer par des perspectives pédagogiques.

Il y a une contradiction apparente dans le fait que la musique repose sur des activités mentales opératoires n’apparaissant qu’au gré d’une lente construction et l’entrée précoce de l’enfant dans les conduites musicales. Pourtant, ceci devient cohérent dès lors qu’on renonce à la conception passive de l’acquisition de ces aptitudes, soit au principe de l’acculturation dans son acception classique. Le terme d’appropriation rend à l’évidence mieux compte de ce qui apparaît comme un besoin de l’enfant. Il ne faudrait pourtant pas, par cette affirmation, éluder le questionnement concomitant de la source de cette dynamique.

La mise en évidence par Lorenz (1967) du principe d’empreinte a eu comme conséquence d’atténuer le dilemme de l’inné et de l’acquis, en incitant à rechercher l’origine des aptitudes dans l’habillage de mécanismes héréditaires aux couleurs du milieu. On comprend l’intérêt de cette approche puisqu’elle comporte l’aspect dynamique nécessaire à au principe d’appropriation défendu ici. Dans ce contexte, la musique peut être désignée comme forme à donner à l’une des modalités du besoin de communiquer. Le musical s’ancre en son origine dans le réseau de communication inter-corporel des douleurs et émois, d’où sa nécessité et sa vitalité.

Ainsi émerge une conception inversée de la place de la musique : elle n’est pas donnée à l’enfant, il la réclame. Ceci renforce encore le choix du terme appropriation et rend évident le recours momentané de l’enfant à des moyens substitutifs de production musicale.

Nous avons constaté à quel titre les aptitudes musicales relèvent des activités opératoires. Le pendant de cela est que les objets musicaux sont élaborés de telles manières qu’ils sont trace de cette activité mentale. On dit alors que les objets musicaux, et partant les objets culturels en général, ont une épaisseur opératoire. Ceci conforte cette évidence que les objets culturels sont des instruments de transmission du savoir. Cette conception est celle de Vigotski : son idée que les instruments psychologiques façonnent la pensée devient ici le complément nécessaire de la théorie piagétienne à laquelle nous avons beaucoup pris.

Le principe de l’appropriation musicale tel qu’il se dégage des faits présentés se veut naturellement exhaustif du processus de musicalisation humaine. Il comporte néanmoins une limitation de fait, de par sa centration sur l’activité vocale. Il n’a en effet été question ici que de musique vocale, jamais de musique instrumentale.

Cet ostracisme n’est qu’apparent, et pour cause, puisqu’il n’y a aux premiers âges concernés par l’appropriation musicale tout simplement pas encore de possibilités de maîtriser les apprentissages complexes que requièrent les instruments de musique. L’expérience montre que cela ne deviendra possible que dès l’entrée dans la quatrième année. Cette limitation est évidemment dictée par des impératifs moteurs, certes, mais aussi par les aptitudes musicales spécifiques elles-mêmes. Mais l’argument majeur pour distinguer ces deux modes d’activité musicale est celui-ci : l’appropriation musicale concerne chaque enfant, l’apprentissage d’un instrument certains seulement. Ces derniers expriment un choix, une intention, personnelle ou suggérée par le milieu familial, cela n’a pas vraiment d’importance. Il est dès lors cohérent de rassembler ces apprentissages musicaux sous le terme d’appropriation manifeste, les distinguant ainsi des apprentissages musicaux généraux traités ici et qualifiés alors d’appropriation incidente.

Il subsiste néanmoins une difficulté, celle d’inclure les activités rythmo-motrices dans ce schéma. En effet, ces activités, largement présentées dans ce propos ne sont pas vocales et ne sont pas des apprentissages spécifiques puisque concernant tous les enfants. Nous allons donc leur attribuer un statut intermédiaire, de transition, puisqu’elles sont le moyen de concrétiser vers l’action les acquis de l’appropriation musicale.

Ce croquis illustre cette proposition d’un modèle général de l’appropriation musicale.

Au terme de ce travail parti de la pédagogie, il est cohérent d’y revenir. Les propositions et modèles explicatifs des faits induisent tout naturellement la discussion pédagogique. En effet, au-delà de l’efficience du contexte culturel à assurer sa transmission, - le génie didactique évoqué plus haut -, il est possible de donner une orientation à la didactique musicale afin que soient favorisées et stimulées les activités mentales se révélant centrales dans le processus d’appropriation. Je pense bien sûr ici aux coordinations de l’action, dans les divers sens du terme. Certes, leurs aspects intériorisés sont peu accessibles à l’action du pédagogue puisque par définition dépendant d’une construction par le sujet. Par contre, il est un aspect qu’on ne favorisera jamais assez : celui des activités rythmo-musicales communes des enfants. Nous avons vu la complexité que celles-ci recèlent, la double dimension d’élaboration et de contrôle qu’elles réclament. On peut sans crainte défendre l’idée qu’elles sont les formes concrètes d’activités mentales futures qui en sont comme les avatars intériorisés, intégrés, généralisés. En outre, la musique se déployant dans un espace unique et commun, d’apprendre à s’y comporter, c’est à dire faire avec les autres, est à l’évidence un apprentissage des plus nécessaires, personne n’en doutera…

On peut dire qu’à un âge donné, apprentissages et pratiques des conduites musicales sont le moyen privilégié à mettre au service du développement de l’enfant. Cette idée de nécessité, on s’en doute, est quelque peu subversive dans l’état d’esprit ambiant ne voyant dans le musical que curiosité esthétique, de branche scolaire accessoire, simple tribut magnanime à la créativité et à l’expression. Concrètement dit, les activités rythmo-musicales d’ensemble sont part nécessaire de l’éducation de la petite enfance de 3 à 6 ans.

Ainsi, au moment de l’entrée à l’école, les enfants nantis des moyens basiques d’organisation musicale et des premiers apprentissages d’instruments (flûte douce) seront à même de poursuivre ou non des apprentissages dont l’école ne détient plus la compétence.

En s’en tenant à ce principe, on évitera le gaspillage civique et psychologique que sont les leçons de musique données à des adolescents rétifs, et pour cause : que faire d’activités dont la nécessité se réclamait dix ans plus tôt.