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La musique est un voyage

 

 

La musique n’est pas de la nature, mais de la culture. Elle fait donc partie de la constellation d’artefacts qui nous environne, qui nous est confiée lorsque nous entrons dans le monde et que nous aurons charge de transmettre à notre tour. Recourir ainsi à la métaphore d’environnement pour parler du musical est commode pour lui imaginer une permanence, puisqu’il n’a pas celle du visible. En effet, sunt pereunt oblige, il nous incombe d’imaginer un environnement qui serait fugace, n’existant que le temps de sa production, et renvoyant pourtant à une forme particulière de matérialité, celle de l’empreinte laissée dans notre fonctionnement psychique.

 

L’usage du monde

Zézette est blottie contre sa mère. Tout à coup, comme si elle répondait à un appel,  sa tête semble prise d’un équilibre incertain. L’espace d’un instant seulement, car l’histoire de l’espèce dans la main de la mère, la modèle à la taille de la tête du nouveau né et la recueille dans sa sécurité. La mère regarde le bébé et se met à psalmodier la chanson du début du monde, globale car reçue tant par l’ouie que par les balancements voulus ou non, par les échanges entre les deux corps qui se parlent.

 

L’enfant entre dans le monde par la voix de sa mère, voix parlée et voix chantée. Ainsi s’active la communication prévue par la nature pour les membres de notre espèce. Ainsi sont désignées à l’enfant les modalités de son usage. C’est une forme dynamique du phénomène d’empreinte des éthologues, à la fois désignation du moyen et de ses limites.

Pratiquement, les chantonnements de la mère désignent la forme possible à l’expression des émotions. La musique est le moyen auquel recourt une société pour fixer les limites de l’hédonisme.

Ce rôle de l’expression vocale est en réalité plus complexe qu’il n’y paraît puisqu’un intrus surdoué fausse le jeu : le langage. Il s’est installé là lui aussi, sur des bases soigneusement exclusives. Le langage, en effet, est établi sur l’évitement des sons longs, sur l’évitement de cohérences rythmiques, sur l’évitement d’organisations intonatives structurées, sur l’évitement de traces émotionnelles dans la voix. Il ressort de cela que chanter et parler sont exclusifs l’un de l’autre, de même que le sont en principe la raison et de l’émotion.

Cette initiation à l’usage du monde marque le début du voyage de Zézette vers la musique. Cette épopée s’étend entre la naissance et la septième année, celle signant généralement l’entrée à l’école, car accès à pensée et au temps social, devenus tout à coup valeurs à honorer.

 

Le bruit de la mère

Zézette s’éveille, elle sort d’autant plus lentement du sommeil que tout autour d’elle est immobile, et plus grave, silencieux. L’autonomie acquise au long de ces deux premières années lui permet de sortir de son lit, mais de découvrir que sa démarche encore hésitante ne suscite aucune réaction. Elle s’assieds au centre de la chambre, et c’est son être tout entier qui perçoit le danger : elle ne sait pas penser la solitude mais elle invente. Zézette se met à psalmodier. Comme ce que nous entendons au fond du coquillage n’est pas tant un bruit que la réactivation d’une part de vécu, Zézette en réactivant à elle seule le bruit de la mère, recréé un entourage, fige la fuite de l’être en créant une bulle sonore dont elle est le centre.

 

C’est en effet de cela qu’il s’agit : reconstituer le contexte associé à l’émotion-présence afin de neutraliser/exclure le sentiment d’abandon. Les premiers chantonnements de l’enfant lorsqu’il est seul sont donc conjuration de l’absence, création d’un contre-environnement non hostile ? Les vocalises de cet espace transitionnel ne sont pas des « improvisations » qui nous livreraient d’hypothétiques formes natives du musical.

 

Zézette à l’Atelier Musical

Sa maman était partagée ! Deux ans et demi, n’était-ce pas un peu tôt ? Attendre trois ans était la règle, mais plusieurs petits du voisinage fréquentaient l’atelier d’initiation musicale, et elle décida d’y emmener Zézette.

Selon l’usage du lieu, faisant des parents des indésirables dès le cours commencé, elle abandonna Zézette, le cœur broyé, dans sa première jungle sociale.

Que fait Zézette sans sa mère ? Elle reste sur sa réserve. L’animateur engage une des activités prisée du cours : le pas sautillé de la rythmique Dalcroze, ponctué à la batterie, qui donne lieu à des variantes animées et joyeuses. Surveillant du coin de l’œil sa nouvelle élève, il se dit que ce spectacle va induire une participation, mettre fin à ce qui ressemble à un tetétanisation ! Et bien ce ne sera pas le cas !

Par contre, la semaine suivante, la mère lui dit dès son arrivée avec Zézette : elle a dansé toute la semaine autour de la table !

 

 

Dès l’origine, les forces de survie donnent à l’enfant de puissantes ressources mimétiques. Mais ces écholalies et échopraxies vont un jour céder le pas à des mécanismes adaptatifs de plus longue haleine, pour aller au-delà de la simple réponses à l’environnement immédiat. Or Wallon l’a finement observé, la maîtrise de gestes associés et orientés vers un but (Piaget parle de praxies), implique la neutralisation de la réponse au dernier élément perçu. La conduite de reconstitution débute en effet par le rappel des éléments les plus lointains. L’activité volontaire de réactivation d’un vécu est donc toujours une reconstitution, et elle repose autant sur le savoir corporel que sur les traces perceptives.

 

Tous les enfants sont assis en rond. Ils chantent « vive le vent, vie le vent d’hiver … ». La particularité est que bien ou peu sue, la chansonnette se déroule dans une forme d’ensemble, en plus ou moins bonne cohérence verbale et intonative. Sauf Zézette qui mélodise sur quelques notes, hors intonation et hors rythme : «  le vent.. le vent .. ».

Cette participation informelle ne concerne pas que l’activité vocale : Zézette participe désormais aux danses du groupe, mais là aussi sans les coordinations attendues.

 

L’observation des conduites musicales de l’enfant va mettre en évidence la socialisation progressive de la conduite d’évocation.

L’enfant va vivre quatre manières de modeler l’environnement : le reconstituer pour soi, l’évoquer en commun mais sans interindividualité concrète, s’y adapter activement et finalement s’y inclure formellement lorsqu’il lui est accessible comme espace social.

 

 

 

 

 

Zézette apprend à faire ensemble

Aux rendez-vous suivants avec les autres enfants, Zézette se mit à appréhender différemment ce moment. Elle se découvrit en effet capable de chanter en même temps et la même chose que les autres. En outre, elle eut en plus progressivement la conscience des différences entre son action et celle du groupe, et, presque en même temps, la sensation que c’était le chant de tous qui suscitait le sien propre. Elle perçoit cet « être avec » comme un bien propre, laissant une trace en elle pour le revivre une autre fois.

 

Voilà une procédure que l’organisme met à notre service pour la transmission active du savoir social vers l’individu. Cette « synpraxie » (faire ensemble) est à la fois une imitation instantanée et une activité volontaire de reproduction. Cette participation perceptivo-motrice laisse une trace dans l’appareil mental, trace qui est une mémoire non pas de l’actes lui-même, mais de son organisation. Ces schèmes d’action (cf. Piaget), qui comportent un versant perceptif, ont la particularité de pouvoir être réactivés par la présence du modèle, puis, par la suite, par des fragments, et même des indices de ce dernier.

 

Zézette refait seule

Elle vit avec plaisir maintenant, semaines après semaines, l’enchaînement des activités, si diverses. Elle a vite perçu que la société des enfants était quelque chose d’autre que le jeu, que tous devaient faire, que participer était à la source d’un nouveau type de plaisir d’être. Au début, elle ne prêta pas vraiment attention à une élément du cérémonial qui semble gérer les activité à l’atelier musical : en suite de l’activité collective vient l’interpellation du maître «qui veut faire seul ? ». Elle vit rapidement que la question n’était que de principe, que tous demandaient avec enthousiasme d’être entendus, et que son tour survenait tout naturellement, sans vraiment avoir le choix. Mais au moment de s’exécuter, elle se sentit comme vide. Son voisin, avec intuition, perçoit le danger et esquisse les notes initiales. Aussitôt Zézette retrouve tout : elle pouvait chanter. Alors elle fit comme les autres, presque surprise de s’entendre elle-même faire quelque chose que tous entendent.

 

La trace auditive est une sorte de rupture dans l’écoulement du temps, une fonction mise là pour surseoir à l’évanescence du sonore. Pendant quelques instants, nous pouvant refaire « ce qui est encore la ». Cette trace n’est pas un écho, mais un chemin dans lequel l’action peut s’engager (une « facilitation » disent les neurologues). Mais elle va s’évanouir à son tour. Reste alors une autre trace, abstraite celle-là : le schème d’action. Nous, musiciens, le savons bien : il peut être réactivé par l’écoute fortuite ou souhaitée du modèle. Il peut aussi, lorsque nous n’avons que quelques souvenirs gestuels de l’apprentissage, réactiver lui-même, sur le mode de l’Eureka, la trace originelle.

L’entrée dans la vie musicale se fait par les chansons, et va s’appuyer sur une chaîne des reconstitutions incluant le langage. On a ainsi, au plus éloigné, mais presque insensible à l’action du temps, le sens de la chansonnette. Celui-là va permettre la reconstitution du texte lui-même. Cette psalmodie va faire resurgir les conditions de l’action, et l’esquisse de cette dernière  la trace sonore originale.

 

Zézette fait champignon

Elle est assise entre deux des élèves. A eux tous ils forment un grand cercle au centre de l’atelier. Les mains frappent alternativement l’une contre l’autre et sur le sol, tout en scandant « cham-pi-gnon, cham-pi-gnon ». Elle prend grand plaisir à ce jeux incantatoire, mais tout à coup elle entend les autres : ils chantent d’une seule voix ! 

Elle reprend alors à voix basse et sans plus s’occuper de ses mains, elle s’insère dans le chant commun. Elle s’aperçoit alors aussi qu’ils n’enchaînent pas simplement le mot à lui-même, mais qu’ils semblent dire quelque chose en plus en ajoutant une attente entre deux  « champignon ». Ce rien parle autant que les mots, il est comme quelque chose qu’ils ont en commun.

 

Ce type d’activité est plus complexe que ne le laisse imaginer son aspect ludique. Il nécessite le contrôle des deux dimensions de forme et de cadence, cela une première fois pour l’action propre, une seconde pour son insertion dans le contexte musical concret. Ces pratiques collectives sont tout autant cognitives qu’affectives, et l’enfant construit ainsi quelque chose dont le civisme sera l’aboutissement.

Au cœur du développement des conduites musicales se trouve la conquête du temps formel. Comme l’a si bellement énoncé Francon de Cologne au XIVème siècle : « Le tempus est la maîtrise de la musique émise et de la musique omise ». Cela signifie que le silence, en musique, est de l’action inhibée, donc comptée. C’est ce que ne peuvent faire les petits.

 

Bientôt Zézette chante correctement l’une ou l’autre de ces chansonnettes, à notre grande satisfaction. Mais un problème inattendu survient le jour ou nous avons l’inspiration de lui demander : « et sans les mots, en faisant seulement lalala, peux-tu la chanter ? ». Alors c’est selon. Elle se lance, débute correctement et s’égare dans une mélodisation aléatoire. Ou alors, elle reste un instant interloquée, puis annonce : « avec lalala je la sais pas ! ».

 

Ce ne sont pas l’habitude ou l’entraînement qui vont venir au secours de Zézette, mais le changement qui va s’opérer dans sa relation à la musique. La verbalisation musicale va laisser la place à la vocalisation musicale. L’ordonnancement pas à pas de l’action est remplacé par la planification motrice : désormais l’acte musical sera l’expression d’un assemblage préalable de la série des actes nécessaires à sa reconstitution. L’essence de cette planification est le stéréotype de l’alternance, pouvant induire un rééquilibrage des formes à reproduire.

 

 

Zézette s’entend chanter. Elle vit en effet cette curieuse expérience d’être à la fois acteur et spectateur : elle réagit « du dehors » sur son expression propre. L’intention musicale engage en effet à la fois les moyens de l’action et l’attente du résultat. Lorsque Zézette découvre une divergence, comme si quelqu’un d’autre qu’elle chantait, elle s’arrête net. Bien sûr, pendant longtemps elle devra reprendre au début, puis ce regard extérieur va se fondre avec le dialogue déjà existant entre oreille et voix, régalant la seconde aux attentes de la première.

 

Le couple intentionnalité-appropriation s’est mis en place, pour le plus grand bénéfice de l’enfant. Invoquer la chanson à partir de ce que l’on en sait va invoquer des traces motrices, dont les résultats vont invoquer à leur tour des traces auditives. La réactivation de forme musicale va constituer des attentes qui, si elles interfèrent avec l’action, enverront un message aux traces motrices qui enregistreront la modification. Ainsi va l’apprentissage.

 

Zézette récite comme les autres enfants la contine doremifasol, inculquée par les proches préoccupés d’ouvrir la porte de la musique au travers de ce qu’ils perçoivent comme son résumé. Cette conduite magique n’en constitue pas moins une aptitude, simplement pas au niveau espéré. Il n’empêche que l’exercice n’est pas sans intérêt, puisque utilisable comme activité pédagogique. A chaque séance d’initiation musicale, Zézette pratique la litanie avec tout le groupe des enfants. Au gré du temps, la performance individuelle qui suit a témoigné de l’apport de cette interactivité choisie, si nécessaire à la construction de la pensée musicale. D’un « doremifasol » où seul le caractère de variation entre grave et aigu est rendu, elle a passé aux premiers fractionnements du flux sonore, puis à des émissions se réglant sur celles les précédant, comme en témoignent les gammes par ton entiers, observables à cet âge. Ce réglage de proche en proche va s’enrichir du premier groupement témoignant de la mise en place de mécanismes de recherche d’équilibre : la série ton –demi-ton.

Zézette mit en évidence cet acquis un jour qu’il lui fut demandé, après production honorable d’une gamme montante-descendante, de recommencer sous forme monosyllabique (sans noms de notes). Dans un premier temps, Zézette propose alors une série de 9 notes, avec le groupement de résolution, puis, quelques instants plus tard, la même série mais sur 7 notes.

 

La seule part du système tonal issue d’habitudes perceptives est l’intervalle du ton entier. Pour le reste, il s’inclut progressivement dans les formes les plus élaborées de la pensée sensori-motrice, en des systèmes de réglage d’ensemble. A l’instar du groupe des déplacements de Piaget, permettant à l’enfant la maîtrise du chemin de l’école, avec arrêts, détours retours, etc, s’élabore un groupe tonal, rendu possible par le développement de la pensée opératoire, mais guère avant 6 ans.

 

Zézette va enfin à la grande école. On y chante encore, heureusement. Elle connaît maintenant un large répertoire de chansons, dont plusieurs ont résisté à l’oubli et aux volontés de renouvellement. Mais n’est-ce pas parce qu’elles sont moyens privilégiés de l’entreprise de transmission culturelle et du génie didactique humain ? Ainsi, « Au clair de la lune » est connue de tous, et Zézette nous la chante avec plaisir. Mais pourquoi alors au lieu d’entonner le pont « ma chandelle est morte «  sur le second degré, le fait-elle sur le troisième (ou le premier pour d’autres enfants) ?

 

L’activité de reconstitution mélodique repose sur le recours continuel à la tonique, caractère invariant traversant toute l’organisation de l’action. Dans ce système encore concret, l’équilibration préalable de l’action va écarter la trop grande tension occasionnée par le RE. L’enfant échappera à la contrainte monodique lorsqu’il sera en mesure d’intégrer l’entité mélodique dans un système élargi où chaque cellule mélodique devient une note d’une sur-mélodie : la modulation harmonique.

 

Zézette s’engage maintenant dans l’étude des instruments. Elle chante évidemment correctement les chansonnettes de son enfance. Mais assise devant le piano, incitée à la reproduire avec un doigt, ne voilà t-il pas qu’elle butte à nouveau sur la modulation harmonique de « Au clair de la lune » ! Elle passe plusieurs fois sur le RE sans le retenir, continuant de chercher le départ de « ma chandelle … », alors que les autres élèves, hors de  contraintes des coordinations motrices, s’étonnent de ces hésitations face à quelque chose qu’eux entendent …

 

La construction de l’action vocale, tout en intériorité, ne se reporte pas sur la motricité nécessaire à activer un moyen sonore. Tout est à refaire, l’enfant est astreint à une nouvelle construction : étendre le puissant appareil de coordination de l’action audio vocale vers une manualité musicale.

 

Quand les années de l’enfance se seront ainsi succédées, Zézette se sera « musicalisée », pourrait-on dire. Sa relation au monde progressivement modifiée par la musique vécue lui permet, pour la vie durant, de s’enrichir de tout ce qui est déposé dans cet espace culturel auquel elle s’est ouverte, d’y apporter quelque chose à son tour, peut-être.

 

Sous l’impulsion de notre être relationnel, orienté vers la musique par notre entourage de naissance puis par les interactions avec ce contexte, nous créons en nous les moyens psychiques de réinterpréter le sonore.

Ainsi l’environnement modifie t’il notre appareil mental.

Après que l’énergétique affective nous incite à inventer l’évocation, l’intentionnalité musicale prendra corps, nous entraînant vers le concret de l’être-ensemble, puis du faire-ensemble.

Ainsi l’appareil mental modifie t’il l’environnement.

Au centre de ces interactions non-convergentes, la trace mélodique qui survit quelques instants en nous arrête le temps pour que la musique agisse sur nous et pour que nous agissions sur la musique.