Initier à la musique
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Le propos que je vais développer s’inscrit dans un double contexte, celui du thème de ces leçons – la transmission – et celui du lieu où nous sommes – la maison de la musique -. Malgré que le terme paraisse anodin, renvoyant à quelque chose de simple, nous savons tous que derrière cette idée de transmettre la musique se profile la question combien redoutable de la culture humaine.
Pourquoi ce qualificatif de redoutable ? Parce que la question est complexe, certes. Mais je veux surtout dire qu’elle est compliquée puisque faite de l’assemblage de choses différentes. De fait, la problématique de la transmission culturelle est en peine d’avoir un lieu propre, se définissant souvent négativement entre éducation et génétique, luttant sans cesse pour n’être réduite ni à l’une, ni à l’autre.
L’éducation, d’abord. Elle est à la fois ce que nous voulons et ce que nous croyons transmettre. Expression pratique de ce que nous considérons comme les bonnes manières et les bonnes matières, elle n’est sommes toutes que la réaffirmation constante, contre toute évidence, que le social est de l’individuel additionné, que ce dernier est donc premier.
La génétique ensuite. Que l’on parle de la science ainsi intitulée, ou du sens un peu plus ancien du terme tel que l’utilise la « psychologie génétique » (donc celle du développement), on en vient toujours à invoquer la redoutable question de l’hérédité. Or l’hérédité est ce qu’il convient d’appeler une idée gratifiante, c’est à dire une mythologie que nous essayons de cacher dans l’honorabilité scientifique. Les idées gratifiantes sont nos remparts arrières, notre protection contre le doute généralisé et la fragilité de l’être, toujours avide de conformité pour se croire individuel.
Parlons plus précisément. En musique, cette question est explosive. Entre les fils de JS Bach, les tribus qui ont le rythme dans le sang et ce petit Mozart si vulgaire et si divin, le don musical est un des liens que nous entretenons avec l’aube de l’humanité, celle où il n’y avait de prédispositions qu’en termes de fonctions sociales. Nous adorons la musique et détestons les musiciens. Il s sont nos intouchables. Ne fera de la musique que celui qui a le don, dit-on. Ou plutôt disent-elles, toutes ces mères de surdoués.
Cette introduction, généralisante et sarcastique n’est là que pour planter le décor. Il y a été question de pensée magique, d’idées gratifiantes. Vous aurez alors identifié l’inclination plutôt vers l’épistémologie choisie pour ce propos. Ainsi s’annonce la volonté de soumettre notre domaine à l’implacable critique Poppérienne : n’est scientifique que la pensée falsifiable. Faire le ménage, donc inventorier ce qui encombre notre tâche : la réflexion sur la transmission musicale.
De fait, il y a peu de poussière, mais un gros intrus : la pensée empirique.
Elle est issue de l’intuition par les philosophe du 19ème d’une nouvelle problématique : celle de la genèse de la pensée. Lapidairement, elle se formule ainsi : l’accumulation des sensations, puis leurs combinaisons donnent naissance aux idées.
En fait d’idée, celle-là appartient précisément aux déjà dites « gratifiantes ». Elle nous séduit, constitue une modélisation cohérente du remplissage de la tête, et malgré la magistrale démonstration piagétienne quant à sa caducité, elle survit allégrement jusqu’à nos jours, jusque dans les livres de psychologie de la musique.
L’apport de Piaget à cette problématique tient en une distinction fructueuse, celle à faire entre perception et action. C’est cette dernière, plus précisément les coordinations auxquelles elle donne lieux, qui fonde la pensée, et non le perceptif.
Je ne développe pas ce point pour l’instant, mais il sera mon fil conducteur. Je l’illustrerai progressivement non pas par des arguments supplémentaires, mais des faits, tirés du quotidien musical.
Dans la foulé, parlons d’un autre intrus, en fait avatar du premier : la Gestalttheorie.
Apparue dans les années 30, cette entreprise cristallise un élan extraordinaire des penseurs et expérimentalistes de la psychologie naissante. Partant de l’idée que la forme n’est pas réductible à ses composants – on se souvient que l’illustration princeps, celle de Von Ehrenfels, est musicale : la mélodie transposée garde son identité, - la Gestalt va extraire toute une série de caractères dynamiques du monde des formes.
Nul intention de minimiser l’apport de cette entreprise, donc, mais là aussi on peut procéder à une mise en regard avec la critique faite par Piaget.
Il met en cause, dès l’aube de sa carrière, la théorie de la forme pour deux raisons : sa dimension perceptive d’une part, son caractère innéiste de l’autre. Mais il élargit la question en proposant une conception dynamique du principe de forme, en développant la notion de structure, entité adaptative et généralisante.
On comprend où je veux en venir ! Penser que les formes puissent être préétablies dans l’organisme est une idée gratifiante. C’est elle qui est le second intrus dans le débat sur le musical.
Nous voilà donc arrivé en vue de la véritable cible de cette introduction : l’inertie épistémologique des théories de la transmission musicale en usage est à rechercher jusqu’aux origines de notre discipline. Mais voyons cela succinctement. Il s’agit pour l’instant d’une simple dénonciation, la démonstration viendra au travers des faits.
Un des pionniers dans notre domaine, - Robert Francès -, établit naguère sa modélisation du musical sur la pensée empirique. Il attribue à l’accumulation des perceptions antérieures l’accès de l’enfant au système tonal.
D’autres, après lui, reprennent ce principe. En se référent à Bastide ils utilisent la notion d’acculturation musicale pour rendre compte de la transmission. La psychologie de la musique perdure donc le credo empiriste, pérennisant le principe « d’habitudes perceptives s’enchaînant les unes aux autres ».
Voilà un premier pas dans l’identification des implicites régnant sur la transmission musicale. Mais cette dénonciation a pour corollaire, pour moi, une adhésion à un principe explicatif plus contemporain, plus riche, plus à même de rendre compte de la complexité du musical et de sa transmission : la théorie opératoire piagétienne.
Avoir annoncé ce que nous ne voulions pas ne constitue qu’un préalable, jamais une méthode de travail. On ne saurait réinventer le monde à soi seul, et d’ailleurs, on ne saurait nier que la pensée est toujours en contexte ! Le refuser ne créé rien ! Identifions alors ce dans quoi nous baignons, et quelle place y est possible pour la musique.
Il faut sans cesse l’avoir à l’esprit, la musique n’est pas une chose. Elle est localisée dans le temps et l’espace. Mais nous sommes hic et nunc confrontés à une forme dynamique de la spécificité géographique et historique du musical : son caractère évolutif.
Mirage dû à notre immersion consentante dans le mythe du progrès ou réelle évolutivité ? Posons la question pour s’affranchir du soupçon de naïveté, mais laissons l’évidence s’imposer : les dix derniers siècles scandent une progression du fait musical du concret vers l’abstrait, du sensuel vers le rationnel. La question n’est pas de savoir si cette propriété est locale ou universelle, si elle a atteint son terme, si elle n’est qu’une période ? Il s’agit plutôt de prendre en compte qu’il y a là un contexte particulier auquel a à se confronter un organisme qui lui, reste constant.
Par ailleurs, l’approche que nous privilégions, - celle du chemin du concret vers l’abstrait -, est celle en usage pour lire l’évolution de la pensée elle-même. Le principe piagétien de l’intégration du concret dans l’abstrait est illustrable par des exemples désormais connus. Ainsi la multiplication est une addition d’additions, soit l’opération d’additivité appliquée non plus au donné concret, -des valeurs ou des choses -, mais à elle-même.
Cet emboîtage des opérations se manifeste à tous les niveaux de la connaissance, établissant chaque fois une relation plus abstraite au monde.
Ce principe d’intégration hante notre espace de savoir. Il est formulé avec netteté au 19ème par le neurologiste Huglin Jackson. Opposé aux modèles localisationnistes alors en vogue, il postule que les afférences (les données arrivant au cerveau) sont traitées par chaque étage cérébral, du plus archaïque au plus récent (le cortex.), avec chaque fois une réinterprétation cognitive, soit une abstraction du donné précédent.
Comprend-on alors mieux ce que je proposais plus haut, à savoir que l’histoire du dernier millénaire de musique peut se lire comme une progression en termes d’abstraction des modes de traitement du donné sonore !
Ne discutons pas pour l’instant ce postulat grossier mais soyons attentifs à la question qu’il pose ! En effet, cette abstraction croissante mise en regard de l’immuabilité de l’organisme n’a-t-elle pas pour conséquence un accroissement constant de la distance séparant aptitudes natives et besoins culturels ? Cette dilation du champ culturel est-elle utopique ? Un argument en sa faveur existe pourtant sous nos yeux (nos oreilles oserait-on …) : Jazz New Orleans, Rock and roll, chanson … Outre leur dimension in fine sociologique ces expressions musicales ne sont-elles pas des marchepieds induits par le vide laissé par l’éloignement de la musique savante ? Ils joueraient ainsi le rôle de classe de rattrapage, sous l’exigence de la culture qui est avant tout dynamique de transmission !
Quoi qu’il en soit, la réalité reste que le fugace – la culture – reste à appréhender par l’immuable – l’organisme -, et que le questionnement de la transmission réside là tout entier.
La question est à l’ordre du jour, et deux grandes réponses y ont été données. Je ne parle pas de spéculations et interrogations philosophiques abouties ou en cours, mais de propositions en termes de procédures mentales. Ces deux propositions, centrales selon moi pour aborder la problématique de la musique sont celles de Piaget et Vigotsky.
Piaget d’abord. La théorie de l’école de psychologie génétique est bien connue, sinon combattue aujourd’hui. Il n’est pas dans mon propos d’en faire un résumé qui n’apprendrait rien à personne. Par contre, je peux l’aborder au travers de l’approche succincte qu’en fait J.-P. Bronckart, assistant du maître d’abord, divulgateur inspiré de l’œuvre de son concurrent dans ce moment ensuite : Lev Vigotsky.
Il parle pour la théorie opératoire d’interactionnisme logique, rappelant que Piaget est un kantien. Bronckart met en évidence le caractère innéiste du credo piagétien, à cela près qu’il s’agit d’un innéisme de structures. Grâce aux mécanismes adaptateurs –assimilation et accommodation -, il permet la mise en phase avec les exigences du milieu des structures de l’action, puis du savoir. Rappelons que ce dernier n’a de rôle chez Piaget que d’être élément de dynamique interactive, nécessaires à la construction des structures cognitives, dont l’apparition reste dépendante de la maturation biologique.
Vigotsky ensuite. La théorie instrumentale de Vigotsky est une réponse fascinante d’intelligence aux questions que nous nous posons aujourd’hui encore. Son interactionnisme social repose sur une analyse du rôle de l’outil dans le fonctionnement mental qu’il modifie en se plaçant entre la pensée et le monde. L’ensemble de nos moyens culturels constituent autant d’instruments psychologiques : méthodes de calcul, architecture et, venons-y, la musique.
On remarque immédiatement l’équivoque qu’entraîne l’usage du mot « instrument » dans le monde de la musique ! Contournons la difficulté en illustrant le rôle de l’instrument psychologique avec un exemple utilisant un instrument de musique.
Le jeu de l’archet et de la course des doigts sur le violoncelle reposent sur l’intériorisation de l’instrument psychologique « musique » en un instrument mentale qui intériorise à son tour l’ensemble des aptitudes nécessaires pour concrétiser l’intention en résultat.
Mais la théorie de Vigotsky comporte encore une autre dimension que j’exploiterai plus loin. Pour l’instant, l’intention n’est que de se placer dans la logique de cette psychologie là, bien que les deux théories, de par leurs prémisses distinctes ne soient par essence pas réductibles l’une à l’autre. Là encore, pas de raison de faire débat. Laissons les faits d’observation trouver leur chemin explicatifs.
Maintenant que je vous ai entraîné dans la réfutation de la transmission par imprégnation perceptive, il serait malvenu de ne pas poursuivre sur cette voie. En fait la question ne se réduit pas à la prédominance perceptive des processus de transmission critiqués, mais bien plutôt leur caractère passif. Il n’est en effet plus défendable qu’une simple mise en correspondance de l’organisme avec une expression de la culture suffise à activer l’un par rapport à l’autre. Force est d’imaginer qu’un lien privilégié doit s’établir, et cela avec des fonctions de l’organisme qu’on pourrait qualifier de « demandantes » ! En d’autres termes, la musique doit être désignée à fin d’ancrage dans l’organisme.
Alors, de quelle nature (si l’on peut dire) sont ces ancrages ?
Dans la nature, le vivant ne se réduit pas à l’entité concrète et autonome qui matérialise une espèce. Chacun de ces individus, qui est un ensemble de régulations, est lui-même assujetti à un ensemble plus grand, précisément celui de l’espèce, par le fait de régulations inter individuelles. Chacun sait cela. Mais l’une de ces régulations intra espèce s’exprime dans le sonore. Cris d’alertes, de douleurs, d’appels sexuels sont préétablis, à cela près que le milieu peut conduire à des modifications, par exemple si le canal usuel est encombré ou mal utilisable ! Il existe plusieurs exemples édifiant de cette adaptation au milieu, survenant lors de changement d’habitat, et obligeant une espèce à changer de canal de fréquence, le sien propre étant soit occupé déjà, ou contrecarré en efficience par les conditions nouvelles de végétation.
Chez l’humain, - je raccourci la démonstration à son principe -, la mère porte, manipule et parle au nourrisson. Mais aussi, et pour nous surtout, elle chantonne. Cela va se poursuivre durant la prime enfance, la petite enfance. Elle désigne ainsi à l’enfant comment s’utilise ce canal de communication. Ainsi est transmis à l’enfant le mode d’utilisation de l’émotion, conçue dans ce cas comme tactilité vocale. Cela aussi nous le savons. Voyez comment dans le langage, abstrait par nécessité puisque fondé sur la combinatoire d’éléments, dont forcément sans information émotionnelle, le grain de la voix traduit l’irruption du message de désarroi …
Ceci évoque bien sûr le phénomène d’empreinte, à cela près qu’il en est une expression dynamique, un calibrage d’abord perceptif, puis, on le verra plus loin, progressivement actif. L’expression qui en résulte, d’abord introvertie (rêverie vocale), deviendra, ensuite seulement, sociale.
Cet ancrage de la musique dans la sphère communicationnelle la place de fait dans une dimension de besoin, base nécessaire à ce qui sera la dynamique d’appropriation.
Le lien de la musique avec l’organisme comporte une autre dimension encore, celle de participer des systèmes d’orientations.
Ce dont il est question ici sont les moyens dont disposent les organismes pour constituer une limitation du monde, cela dans le but d’économie des conduites de survie.
De quoi s’agit-il exactement ?
Tout d’abord évoquons cette dynamique centrale et primitive qui module le fonctionnement cérébral : le couple habituation/vigilance.
La capacité à identifier le connu permet une économie à l’organisme, qui ne saurait vivre continuellement en état d’alerte. Cela est évident et connu, mais en quoi le musical est-il concerné ?
Simplement parce que l’appareil cérébral, pour palier aux mises en alerte inutiles, met en œuvre des moyens de résorption de la vigilance. J’en rappelle deux : l’un statique, l’autre dynamique. Le premier est l’identification de l’événement perturbateur comme étant du connu. Le seconde est celui consistant à identifier les événements répétitifs en termes de durées, permettant l’accession à la dimension de réapparition. Ainsi prend effet une prévision dont la satisfaction est évitement de la mise en vigilance.
Vous comprendrez immédiatement où je veux en venir !
La musique participe d’un état mental spécifique à l’humain : l’espace de quiétude. Ni mise en alerte, ni indifférence neurologique, ce statut mental est un bouclage de l’être sur lui-même. C’est un rempart contre le monde, une éludation de celui-ci par la saturation des mécanismes de vigilance.
Mais ce n’est pas tout.
La musique s’insère entre nous et le monde encore d’une autre manière, plus spécifique puisque activant le mode mental de l’émotionnel, au détriment de l’écoute rationnelle qu’instaure la dynamique langagière.
Trois modes auditifs se partagent notre relation sonore au monde. Le premier, le plus général est l’écoute indistincte. Le second, par la présence de sons longs et cohérents active (ou plutôt réactive) le canal des régulations interindividuelles – c’est une mise en émotion -. Le troisième est l’évitement du second par usage de sons brefs, d’organisations tonales et rythmiques cohérentes. Vous aurez reconnu le langage.
Les seconds et troisièmes de ces modes d’écoute, on l’aura compris, sont exclusifs. La musique est donc saturante en ce sens qu’elle boucle l’être sur le monde.
En résumé, la musique participe du fonctionnement mental le plus profond et le plus raffiné. Elle a pour finalité sociale la régulation des émotions, pour finalité individuelle de pallier à la fuite de l’être. Chantonner lorsque nous sommes tout petits n’est-il pas une auto-hypnose, invoquée pour conjurer l’anxiété de l’absence ?
L’entrée dans cette partie signe la fin de l’introduction. Nous en venons maintenant aux faits, et ceux-ci pourront être lus à l’aide des instruments mis en scène au gré des propos qui précèdent. Mais tout d’abord, d’où sont issus ces faits ?
Du quotidien du cours d’initiation musicale, de ce qu’observent ceux qui voient chaque jour de leur vie les petits groupes d’enfants chanter, danser, s’engager dans les premiers usages d’instruments de musique. Mais cette mise en voisinage, même si elle dure 30 ans, ne suffit pas en elle-même, évidemment. Il faut donc une méthode.
En voici l’esprit, rendu au travers de cette phrase : observer le transmis au travers de sa restitution. En d’autres termes, l’option proposée est d’évaluer structurellement le restitué, pour que soient mis en lumière le restituant et le restituable.
Concrètement nous allons observer les chansonnettes qui constituent un formidable outil d’initialisation, d’initiation et de transmission, dès lors observable, du musical. Cela signifie, par élimination, que nous ne sacrifions pas à l’illusion de la musique native, observable dans les soi-disant improvisations des petits. Pas d’anthropomorphisme primaire donc, pas de projection naïve d’un social qui serait issu de l’individuel (nous préciserons ce thème qui est central dans ce domaine).
Revenons à la méthode, un peu plus techniquement cette fois.
En quoi consiste concrètement la procédure de restitution de ce qui a été transmis par le milieu/acquis par le sujet ? D’abord à la remise en ordre séquentiel d’une trace qui ne l’est plus, bien qu’elle soit issue d’une séquence. Cette problématique de l’imitation est centrale en psychologie. Chez Piaget on trouve un approfondissement de la question au travers de la spécification de la notion de reconstitution – ce qu’est toute imitation différée – et des statuts des représentations qui y sont nécessairement liés.
Mais il me paraît que Wallon a mieux cerné ce qui nous est nécessaire à nous musiciens pour rendre compte du séquentiel stricte que nous vivons. L’homme de la Sorbonne, masqué par Piaget, nous livre une remarque essentielle : la reconstitution implique l’inhibition préalable de toute imitation directe, et surtout que cette condition préalable à l’imprégnation est suivie d’une incubation allant de quelques instants à quelques jours.
Voici un exemple parmi d’autres.
Je reçois pour la première fois un enfant au cours d’initiation musicale. Selon l’usage, il reste sans sa mère. Il est très réservé, en fait immobile. Je passe à une des activités prisée du cours : le pas sautillé de la rythmique Dalcroze, ponctué à la batterie, qui donne lieu à des variantes animées et joyeuses. Je me dis que ce spectacle va induire une participation de mon nouvel élève. Ce ne sera pas le cas. Mais la semaine suivante, sa mère me dit : il a dansé toute la semaine autour de la table !
Que penser de cela ! Déjà que Wallon à raison. Qu’en effet les modes natifs d’imitation – échopraxie, écholalie – portent sur le dernier élément perçu. Or pour reconstituer, il faut reproduire l’élément le plus lointain ! L’activité volontaire de reconstitution est donc bien une réactivation d’un vécu, et sa reconstitution emprunte aux indices corporels autant qu’au perceptif seul.
Mais venons en à la musique proprement dite, donc comme déjà dit, de reconstitution de chansonnettes. En voici une genèse à grands traits.
Première période. Durant celle-ci, la performance archaïque souvent observable est celle de la mélodisation aléatoire d’un mot prégnant :
… les matines … les matines …
La seconde période. Elle est celle de la maîtrise des premières configurations mélodiques.
Frères Jacques .. dormez-vous .. sur une même musicalisation.
La forme mélodique n’est ici qu’un stéréotype perceptivo-moteur, et pas encore une organisation mélodique en tant que telle.
La troisième période. L’organisation langagière supplante le stéréotype verbal. Apparition de la gestion par le sens.
A la fontaine … elle était si belle … si belle, je t’aime
La quatrième période. Celle ou des chansons semblent maîtrisées. Pour gratifiante qu’elle soit pour les adultes, cette performance comporte une faille : lorsque vous demandez à l’enfant de chantonner sans les mots (en utilisant la syllabe lala), il en sera globalement incapable, ou engagera la première cellule mélodique correctement puis dissoudra sa prestation dans une musicalisation générale, stéréotypée.
L’enseignement de cela est que durant tout ce temps (environs jusqu’à la sixième année) l’activité musicale se réduit à son assujettissement aux chaînes verbales. Ce sont ces dernières qui ordonnent le déroulement de l’action.
Ce que j’appellerai désormais la verbalisation musicale est donc une reséquentialisation basée sur l’ordonnancement de l’action. Cette organisation pas à pas de l’action à ses limites, on l’a vu, ce qui entraîne cette question : comment l’activité musicale s’organise-t-elle ensuite ?
La réponse existe. Elle se nomme planification motrice. Evoquons là d’abord dans une perspective générale.
Planifier l’action séquentielle signifie la préparer, certes, mais dans le contexte de l’action, cette préparation s’apparente à une pré-activité. Cet aspect d’essai à vide a été mis en évidence dès les premières investigations de l’activité électrique du cerveau : on s’est aperçu qu’un court instant avant qu’elle ne débute, les mêmes activités électriques propres à l’action étaient observables. Il y a là une donnée de nature à influencer la manière dont nous concevons les activités séquentielles.
Pour illustrer ce qui précède, je vous propose quelques exemples issus des conduites musicales les plus frustes : les activités rythmo-motrice. Notons au passage qu’elles ne sont pas archaïques et que les enfants n’y accèdent guère avant la quatrième année.
Voici une première observation usuelle à leur sujet.
Pendant tout un temps, les petits qui reproduisent une cellule rythmique ne perçoivent pas leurs erreurs, alors que la performance vocale préalable était correcte.
Un peu plus tard dans l’âge, ils détectent les frappes erronées dès qu’elles ont été faîtes, s’arrêtent et reprennent au début.
Ces faits inspirent les commentaires suivants. Dans le premier cas, l’action propre, ou plutôt son résultat sonore, efface par remplacement la représentation auditive initiale. Ce n’est donc pas elle qui accompagne l’action pas à pas. Le deuxième exemple montre de fait la même chose : le programme d’action doit être distingué de la représentation qui a servi à le constituer. Dit autrement, les activité rythmo-motrices ne sont pas une suite de sommations volontaires, mais lancement d’un schème d’action.
Ce dernier terme renvoie à quelque chose de centrale dans l’approche proposée.
Le schème, nous dit Piaget, est la partie reproductible d’une action, sa structure. La force de cette entité est sa multidimensionnalité : réactivable en présence d’une situation identique (elle comporte un versant perceptif), adaptable à une situation voisine, pouvant devenir contenant ou contenu d’une autre structure. Le schème est élément constitutif d’un interface du corps avec l’environnement puisque mémoire de ses multiples interactions. On pourrait dire qu’ainsi se constitue notre usage du monde. C’est ce que Piaget appelle la pensée sensori-motrice, le terme de pensée se justifiant dès lors que là déjà il y a abstraction, donc lien indirecte avec le concret. La pensée S-M a été largement diffusée au travers de la description piagétienne des 18 premiers mois de la vie. Le modèle est essentiellement visuo-moteurs et sert in fine à Piaget à défendre son postulat de l’origine motrice de la pensée. Pour ma part, j’adhère à ce modèle car il me paraît transposable dans le champ de l’audio-vocalité.
Proposons, à la suite de cela, un second insert théorique réclamé par l’utilisation que nous allons faire de la notion d’équilibration (l’énoncé complet est « équilibration des structures cognitives »).
Partie essentielle de la théorie opératoire piagétienne, le mécanisme de l’équilibration est le principe dynamique de construction interactive des structures cognitives. C’est à la fois un processus d’adaptation et de création de formes nouvelles, au gré de la prépondérance de l’une sur l’autre des mécanismes adaptateurs de l’assimilation et de l’accommodation. Voici le rappel des principes généraux de la dynamique mentale ainsi conçue, et tout d’abord les modes possibles d’interactions cognitives, ceux intervenant :
Entre les schèmes existant et
l’environnement.
Entre les schèmes et sous-systèmes de
même niveau.
Entre les systèmes partiels et le
systèmes total.
Engageons nous sans autres dans le domaine musical et présentons par des illustrations simples (à nouveau prises dans les ARM) les modes selon lesquels le sujet réagit aux perturbations. Elles sont de trois types, intervenant :
Par absorption de la perturbation par une action en sens inverse.
Ex. pom tsic tsic tsic tsic pom
Ex. doremi doremi miredo miredo
Par absorption de la perturbation par
déplacement d’équilibre.
Ex. Le début de la chansonnette « A la claire fontaine » est fait de deux cellules mélodiques identiques, à cela près que la seconde s’enchaîne immédiatement à la première.
Ex. Le trois temps réorganisé en quatre
Par anticipation de la perturbation. Cette conduite compensatrice est évidemment la plus élaborée du système piagétien. Elle concerne en fait les opérations de la pensée, soit les actions intériorisées et réversibles. Nous l’évoquons néanmoins dans notre domaine des actions concrètes pour rendre compte d’un mode dynamique d’équilibration, particulier à la musique. On observe en effet, avec, ou en plus des pondérations présentées ci-dessus, une réorganisation de l’action qu’on peut qualifier de probabiliste. Les praxies vocales peuvent en effet comporter des parties qui sont réélaborées selon l’hypothèse qu’induit le contexte mélodique sur la suite possible des événements engagés. Ces inductats ont pour particularité (à partir d’un certain âge, car ce n’est pas le cas chez les petits) de s’inscrire dans la logique tonale. Ce mode d’équilibration apparaît lorsque les représentations sont inaccessibles ou insuffisamment résistantes.
EX Lune
La présence de ces altérations (parmi d’autres) atteste de l’existence de la fonction de planification comme phénomène dynamique. Cette condition aux coordinations de l’action met ainsi en évidence l’existence d’un schème natif de l’enchaînement moteur, de type alternant comme en atteste les altérations les plus courantes. C’est en quelque sorte une hypothèse matérialisée, habitant l’organisme : celle que le monde continue.
De manière encore plus large, ceci met en évidence que la vocalité accède à un moment donné à être un mode d’action, assujetti dès lors à ses lois de coordinations, ou mieux encore, à être de la pensée Sensori-motrice.
Nous sommes ainsi à même de formuler le principe du développement musical initial comme étant fait d’une phase préparatoire, qualifiable de pseudo-musicale, d’essence langagière.
L’enfant construit sa musicalité en passant de la verbalisation musicale à la vocalisation musicale.
Si la gestion de la chaîne motrice est une des grandes questions de l’activité musicale, elle n’est pas la seule. Il tombe sous le sens que l’aspect dit « des hauteurs » n’a pour l’instant pas été évoqué, et qu’on ne peut évidemment faire l’économie de ce débat là.
Nous avons vu que l’aspect séquentiel relevait de la pensée sensori-motrice, en est-il de même de l’aspect intonatif du musical, ou ce dernier serait-il bel et bien fruit des providentielles habitudes perceptives ?
Mais d’abord, jusqu’à quel point y a-t-il bien deux aspects ? Nous les évoquons tout naturellement car ils sont notre moyen de décrire et de transmettre hérité de l’ingénieuse réduction spatiale et graphique du musical qu’est la notation. Ecartons pour l’instant la métaphore haut/bas d’origine et de destin un peu différents et revenons à la distinction horizontale/verticale : n’est-il pas temps de remettre en cause le postulat implicite faisant de ce conséquent un antécédent, soit un modèle fonctionnel possible ? En d’autres termes, peut-on reposer la question en imaginant un modèle global de l’activité musicale ?
L’énonciation musicale de la série des notes est devenu un objet en soi, appelé « la gamme », investit d’un pouvoir formateur par les parents. Plutôt que de discuter de l’apport de cette pratique, il est plus intéressant de l’utiliser comme étant un élément commun aux enfants, d’en généraliser l’usage et de l’utiliser comme support d’observation.
Il a ainsi été possible de mettre en évidence des faits significatif, en particulier lorsqu’il fut demandé aux enfants de faire suivre une reproduction normale des items d’une performance monosyllabique ( dada … pour bénéficier d’un transitoire d’attaque à la fois suffisante et ne saturant pas les possibilités d’enregistrement audio). Voici alors ce que chacun peut lui-même observer en reprenant cette procédure.
Observation 1. Une émission plus ou moins semi-tonale, cela jusqu’aux limites de la tessiture. Usuellement jusqu’à une quinzaine de pas.
Observation 2. Camille, 6 ans exécute avec justesse une gamme complète en la solfiant. Puis, en exécution monosyllabique, elle propose d’abord une performance de 7 pas, dont le dernier intervalle est semi-tonal.
Quelques instants plus tard, répondant à la même demande, elle propose 9 pas, dont à nouveaux avec un dernier intervalle semi-tonal.
Le premier commentaire venant à l’esprit est que l’octave n’a pas le rôle de borne, constituant le cadre dans lequel se développerait le système tonal.
De manière générale, on constate qu’entre 5 et 6 ans, les enfants astreints à la tâche simple de solmisation do-re-mi-fa-sol sol-fa-mi-re-do produisent une série dont l’analyse par fréquence (courbes dérivées sur écran par l’analyseur de courbes de Fourier Voice Tracker) révèle l’omniprésence de l’intervalle de ton entier. On a donc la série do-re-mi-fa#-sol# …
Ceci permet en premier lieu de compléter le commentaire précédent : la quinte n’est pas non plus un cadre fondateur.
En second lieu, ceci nous renvoie à la critique de l’empirisme. En effet, si l’appropriation musicale n’était que le fruit d’un bain culturel, où les enfants auraient-ils entendu de la musique par tons entiers ?
Si l’on aborde maintenant ces faits par le biais de la théorie opératoire, une autre explication peut s’imposer, en ces termes : le dernier exemple résulte de deux aptitudes distinctes : la maîtrise de l’intervalle de ton entier et la maîtrise de leur succession
Il est clair que la seconde aptitude implique la présence d’un caractère invariant, en l’occurrence une trace de l’action précédente. Cette conduite cognitive est dite « de proche en proche » dans la théorie piagétienne. Elle est spécifique à la période du développement mental dite préopératoire. Elle sera dépassée au gré de la mise en œuvre d’une gestion d’ensemble. Cette aptitude opératoire, se construit, comme on vient de le rappeler, et traverse évidemment des états intermédiaires. Ceci nous remet à l’esprit l’exemple précédents, - celui de Camille – qui se comprends dès lors comme état transitoire de gestion globale, concrètement de la création d’un premier groupement ton/demi-ton constituant une dynamique de résolution
Interrogeons nous plus avant sur ce qu’est cette activité mentale permettant les traitements d’ensemble.
La réponse que je propose est encore une fois piagétienne. Elle est celle de la structure dite « groupe des déplacements ».
De quoi s’agit-il ? Pour le petit enfant, se déplacer dans l’appartement, puis dans la cité, sous forme de chemin de l’école, requiert une structure mentale à même de gérer les divers déplacements partiels, l’inversion du trajet pour le retour, sans que se perdent les interrelations entre les parties. Ce super schème a pour contenus des schèmes pratiques, tous assujettis et interactifs en termes de totalité. Postulons alors, à partir des faits observables, que le dit « système tonal » est une structure opératoire de ce type plutôt qu’une forme perceptive, une dynamique de traitement plutôt qu’une configuration.
Voici une expérimentation qui valide cette thèse du groupe tonal.
Les enfants sont invités à chantonner après présentation la série de notes mi – fa – sol – fa – mi – re – mi jusqu’à une maîtrise satisfaisante.
Vous aurez remarqué que la figure mélodique ne contient pas la note do.
Suite à leur performance, il leur est demandé d’entonner « Frère Jacques « (qui débute sur le do, vous le savez tous)
Qu’observe-t’on alors ?
Les plus jeunes (préopératoires) entonnent la chansonnette sur le mi, dernière note entendue. Les plus âgés entonnent sur le do.
On peut dire qu’ils se sont orientés tonalement, qu’ils ont déduits la tonique de l’échantillon utilisé.
Cette petite performance n’est guère possible avant la sixième année, et pour cause, les aptitudes opératoires attendues n’apparaissant précisément qu’à cet âge, celui de l’entrée en calcul et en écriture.
Peut-on alors imaginer un modèle de l’activité
musicale où cette structure du groupe tonal prend place ? Pour répondre à
cette question, une autre incursion théorique est nécessaire, celle présentant
la notion de praxie.
Les praxies. Ce concept piagétien n’apparaît qu’une fois dans la production piagétienne, dans un article de 19**. Je l’ai adopté pour sa clarté et sa fécondité, en fait pour son extension possible au musical.
Une praxie est une conduite intentionnelle assemblant et adaptant plusieurs gestes entre eux et avec l’environnement. Ainsi, saisir un objet est un geste, mais déplacer cet objet d’un endroit à un autre est une praxie. On comprend immédiatement qu’il y a là une idée de totalité intégrante, de gestion d’ensemble. Nous n’avons plus conscience de la complexité de ces mécanismes de double réglage, mais souvenez-vous de l’expérience pouvant être douloureuse de l’escalier de cave : vous avez mal évaluée le nombre de marches et votre pied frappe à faux (en bas ou en haut). La violence du coup vous surprend. Ceci ne démontre-t’il pas l’existence de ces préréglages !
Alors voilà où je veux en venir
Tout comme les schèmes posturaux sont un étalonnage de notre relation à l’environnement, l’espace « un ton « est assimilable à un geste vocal premier. Ce réglage à l’environnement sonore serait alors, cette fois, bien une habitude perceptive, encore que son appropriation résulte de l’action, soit de la constitution d’un schème, réutilisable, enchaînable et généralisable.
On définira alors ainsi la conduite musicale : elle est un acte intentionnel, préassemblé et préréglé dans une gestion d’ensemble interactive.
Cette gestion d’ensemble est elle-même évolutive, au gré de la construction de la pensée. Par exemple, l’observation met en évidence la généralité, avant la sixième année, de la réduction des modulations harmoniques à des formes monodiques.
Ex. Au clair de la lune
Ceci nous éclaire autant sur le développement musical que sur l’histoire de la musique : nous sommes en présence d’un emboîtage. En effet, la mélodie s’établit sur un caractère invariant – la tonique -. Dans toute modulation harmonique, cet ensemble devient lui-même un objet sujet à variation, donc s’appuyant sur un caractère invariant «au second degré ». Chaque cellule mélodique devient alors « note » d’une entité tonale intégrante.
Nous en arrivons au cœur de cette discussion, de ce qui l’a motivée : la transmission. Nous sommes parti des contextes de la pensée en vigueur, nous nous sommes rapproché du musical comme terrain concret d’observation, nous avons évoqué des principes fonctionnels au travers d’exemples concrets, mais nous n’avons encore rien dit de ce qui permettrait la transmission, non plus conçue comme principe, mais comme passage du savoir de l’un à l’autre.
Que disent les pères fondateurs à ce sujet ?
Piaget, pour qui la culture se réduit à l’environnement, n’attribue à ce dernier que le statut de source des interactions nécessaires à la construction cognitive. Il étend son idée en la concrétisant au travers de la notion de co-opération (en un ou deux mots dit-il !). L’interactivité, soit la mise en relation active de l’enfant avec des tâches normalement au delà de ses possibilités serait facteur de progression dans la construction cognitive.
Vigotsky fait une proposition beaucoup plus
concrète. Il postule l’existence d’une possibilité pour l’élève d’accéder à un
niveau cognitif supérieur dès lors qu’il agit avec un plus expert que lui. Il
appelle cela la Zone Proximale de Développement. C’est cette
proposition, théorique jusqu’ici, que j’ai choisie d’explorer en tant
qu’hypothèse concrète.
La question est donc celle-ci : y a-t’il, dans le domaine de la musique, une réalité fonctionnelle répondant au concept de ZPD ?
La première chose venant à l’esprit est celle du chant conjoint. C’est en effet une technique d’apprentissage/transmission, en général en contexte scolaire, des plus répandue et des plus efficientes. Cette synpraxie, qui n’est à proprement parler ni de l’imitation ni de la reconstitution, est une sorte de copie par ajustement de l’action en cours, une réafférentation continue. L’éthologie témoigne de l’archaïsme de ce mécanisme puisqu’il est observable chez les baleines, les mesures révélant que le chant de « l’élève » est décalé de quelques fractions de secondes de celui du « maître ».
Mais cette illustration de ZPD m’a rapidement parut être moins concrète qu’il n’y paraît, être surtout moins centrale que je ne le pensais.
La seconde piste envisagée impliqua une reprise de la réflexion sur l’imitation. Un certain nombre de faits courants de la vie de musiciens en furent la matière. Ainsi, lorsque nous entendons, apprenons et jouons une mélodie nouvelle, elle semble acquise. Pourtant, peu de temps plus tard, on n’en retrouve plus la mélodie, bien qu’on en possède encore doigtés ou paroles …
Mais ensuite, dès lors qu’on entend les premières notes, tout nous revient. D’autres fois, c’est au travers des paroles que resurgit la mélodie perdue. Ou encore, on laisse le savoir de la main égrener les premières notes sur l’instrument et la mélodie resurgit.
Ces expériences et d’autres suggèrent que nous utilisons ce que classiquement on appelle la mémoire à court termes. Mais cette trace musicale n’est pas qu’une rémanence perceptive. En effet, si on la conçoit dans le cadre de la pensée sensori-motrice, - toute perception tend à se réaliser sur le plan moteur - , cette trace sera, le temps de sa persistance, l’occurrence d’une action immédiate, donnant elle-même lieu à une trace de fait qu’est le schème d’action.
Dans le cas de chansonnettes, une autre trace est créée sous la forme d’un schème verbal. Ce dernier peut à son tour créer une trace de raison supérieure, de type sémantique. Ce rapidement survol introduit en fait à l’idée de hiérarchie temporelle dans les moyens de reconstitution. En voici le développement.
Le processus d’apprentissage, soit la mise en présence avec un événement musical, donne lieu à une trace rémanente. Le temps provoque ensuite l’extinction graduelle des possibilités :
D’action immédiate.
De reconstitution immédiate par invocation directe du schème d’action.
De reconstitution différée, par invocation de schèmes d’actions.
De reconstitution différée, par invocation de schèmes verbaux.
Subsistera nolens volens la trace sémantique – le sens général de la chanson.
A partir de ces éléments, un véritable modèle peut être proposé, car ces éléments sont interdépendants de manière univoque. Ils constituent ce que j’appelle la chaîne des reconstitutions, qui se présente alors régressivement. En voici le principe.
L’élément le plus éloigné est le sens. Il permet de réactiver tout ou partie de la chaîne verbale.
Cette chaîne verbale peut réactiver peu ou prou le schème d’action vocale.
La vocalisation peut réactiver la trace auditive primordiale.
On peut alors dire que la trace musicale, au travers de sa perduration dans la durée constitue concrètement un lieu d’échange, quelque chose appartenant à la fois à l’émetteur et au récepteur, constituant la matière même de la transmission. Mais il faut comprendre qu’elle n’est pas un écho – celui-ci n’est que le déroulement décalé de l’événement sonore – mais une rémanence. Elle est en fait ce que les physiologistes appellent une facilitation, soit comme une trace en négatif, un chemin dans lequel va se reconnaître le perçu, devenant du connu. En outre, cette facilitation se révèle être, par le truchement de la participation perceptivo posturale, une possibilité d’action.
Ce processus de mise en suspension de l’écoulement du temps supplée à l’évanescence de la musique. Il est au cœur du musical, interface entre l’appropriation et la transmission, entre l’individu et le social, entre l’environnement culturel qui modifie le psychisme et le psychisme qui change l’environnement.
Aborder la question musicale en termes d’interactivités sociales nous a permis de percevoir la dimension dynamique des processus à l’œuvre. La recherche des interactions entre transmission et appropriation écarte tout naturellement les modèles passifs hérités de l’empirisme ( imprégnation et des habitudes perceptives).
L’approche ainsi privilégiée fournit évidemment une nouvelle modélisation du musical, mais dégage aussi de nouvelles problématiques, par exemple celle de la coïncidence dans le temps entre modes de transmission et dynamique d’appropriation. Dit autrement, on peut penser que chez l’enfant la construction cognitive détermine des attentes pédagogiques précises. Cela revient alors à fixer ainsi la tâche de la pédagogie musicale : pour l’enfant, il y a attente des bons enseignements au bons moments.
Ce qui précède relève de l’évidence, tant qu’on ne se penche pas sur la réalité des faits. Certes, le génie didactique humain veille à assurer cette concordance. Cela est vrais souvent, mais malheureusement pas pour nous musiciens. En effet, l’enseignement de la musique semble faire fi de cette logique de l’évidence, par exemple en inculquant des rudiments de solfèges à des tout petits, ou en attendant (à l’école) la 16 iéme année pour les initier à la flûte, ou encore en pensant éveiller l’oreille d’enfants de 12 ans par l’écoute de César Franck (j’exclus naturellement les élèves étant déjà musiciens pratiquants).
Donc, remettre de l’ordre, mais pas en dictant des marches à suivre rigides dont on connaît l’inutilité lorsqu’elles ne font que contrecarrer l’intuition et la générosité des enseignants éclairés. Non, nous avons besoin d’un plan général, d’un modèle simple et évident du développement musical dans lequel nous pouvons faire vivre tout ce que nous savons faire avec les enfants.
Pour saisir les termes de cette nouvelle logique, il faut revenir à la grande articulation que nous avons proposée dans l’appropriation musicale en distinguant la période de verbalisation musicale de celle de vocalisation musicale (on ose trop proposer le néologisme de vocalisaction !). On se souvient que la première est transitoire, supplétive à l’absence de mécanismes opératoires qui viendront répondre au niveau élevé de réinterprétation cognitive du sonore que requiert le musical. Seulement ces deux périodes ne doivent pas, comme les habitudes mentales nous y entraînent, être considérées hiérarchiquement. Plus précisément, la première n’est pas une forme inachevée et imparfaite de la seconde, mais la condition de son bon déploiement.
La première période de l’appropriation est en effet constitutive de formes alors que la seconde est celle de leur traitement. En cela la musique ne fait que s’inscrire dans l’avènement général des instances de la pensée opératoire. La tâche de l’enfant jusqu’à 5-6 ans est donc de créer sa bibliothèque de schèmes audio-vocaux. Doit on alors préciser que celle-ci se doit d’être la plus étendue possible ? Doit-on aussi rappeler que cette imprégnation est motrice et non perceptive ?
Pourquoi ceci est-il si important ? Il faut bien comprendre que la première période est ouverte, qu’elle est celle de l’acquisition, alors que la seconde est celle de la réduction au connu. Dès lors, encore une fois, ce connu se doit d’être vaste. Mais notons surtout la nouvelle période fonctionne défensivement contre l’acquisition. On peut donc dire que l’initiation musicale active entre 5-6 ans est une fenêtre d’acquisition, en ce sens qu’elle est moment précis dans le développement, ne revenant plus avec une telle efficience.
Alors, ne manquons pas d’ouvrir les fenêtres à la musique.